Нарушение слуха в детском возрасте: причины возникновения, последствия для развития, психологическое сопровождение.

Причины: 1. Грипп, краснуха во время беременности, ОРЗ, ОРВИ в 1 триместре. 2. Механич повреждение плода во время родов. 3. Заболевания в ранний постнатальный период у ребенка: отит, грипп и его осложнения, поражение слухового нерва в рез-те интоксикации. 4. Несовместимость крови по резус-фактору у матери и ребенка (мать -, ребенок +)

Группа слабослышащих детей. Наиболее легкая степень. Ребенок слышит речь на расстоянии и говорит по телефону

2 степень – слышит только с близкого расстояния, по телефону – в слух аппарате

3 степень – слышит только в слух аппарате. Для успешного обучения его нужно сажать на 1 парту

4 степень – пограничная с глхотой, трудности с восприятием речи даже в слуховом аппарате

Глухота – ребенок не слышит обращенную к нему речь

Программа 1 вида – глухота, 2 вида – слабослышащие.

Сурдопсихология занимается изучением нарушения слуха.

При глухоте первчи нарушение – выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект – нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно не развивается. Наруш речи в свою очередь отрицат сказывается на развитии мыслит дея-ти, недостатки которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие далее к трудностям общения. При частич наруш слуха – у слабослыш детей – первич дефект выражен слабее, а наруш в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуются целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченность словаря, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формировании мыслительной дея-ти и др дефектам. При потере слуха, когда словесная речь уже в основном сформирована, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Дети с нарушением слуха: среди старших дошкольников было проведено исследование на развитость наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Рез-ты показали, что глухие дети 6-7 лет умеют анализировать схематическое изображение, руководствуясь рисунком подбирают подходящие кубики. Более сложное задание на складывание по чертежу разных фигур оказалось более сложным для глухих, чем для обычных детей. Они не могли мысленно представить себе, как соединяются части в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца. Таким образом глухие дети 6-7 лет испытывали в среднем незначительно большие трудности, чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца.В другом исследовании было показано что глухие дети способны различать цвета и отождествлять предметы по признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующим словесным обозначением, что указывает на принципиально важную роль слова в категориальном обобщении. У школьников: было показано что глухие школьники при анализе и сравнении предметов легче выделяют в предметах признаки, бросающиеся в глаза, чем существенные, но малозаметные. Позднее чем слышащие научаются выделять в предметах не только различия, но и сходства. Заметно труднее для глухих сравнивать предметы не на основе их непосред восприятия, а по представлению. Более медленно овладевают обобщенными приемами предметных действий, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся способов задач. Недостаточно владеют значениями слов, выражающие пространственные отношения – под, напротив и тп. Отстают в решении задач на симметрию и аналогию из-за недостаточности внутренней речи как средства мышления. Наибольшее отставание наблюд в словесно-логич мышлении. У них достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями. Связь от слова к объекту начинает функционировать значительно раньше, чем от объекта к слову. Такая односторонность создает трудности в анализе, обобщении наглядных ситуаций. У глухих позднее формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. С трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками. Сложным яв-ся построение умозаключений на основе тех сведений которые сообщаются им в речевой форме.

Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной. Необходимо формировать легкие переходы от слова к конкретному представлению его значению и от предмета, его признака, действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его конкрет содержанию и от конкрет ситуации к ее словесной хар-ке. Необходимо научить детей характеризовать одну и ту же конкрет ситуацию разными способами, т.е выделять в этой ситуации то одни, то другие отношения Дети обучаются началам логической грамоты, принципам классификации, формулированию суждений с кванторами «все, некторые»; построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, док-в, определений. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина-следствие, действие-цель. Вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения, содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно формулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразумевается. Формируются способы мыслит дея-ти по сравнению и обобщению не только конкрет предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах. Затем дети учатся осуществлять синтез, анализ и делать выводы, при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры на наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления. Непременными условиями формирования понятийного мышления для глухих детей яв-ся соблюдение принципов проблемного обучения, воспитание у детей склонности к выполнению мыслит операций и потребности в самост открытии новых фактов и зависимостей.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей – это постоянная справедливая оценка их поведения с обязательным оюъяснением, почему это хорошо, а это плохо; оказание помощи для совершения нравственных поступков, побуждение к нми и общественная оценка.

26. Сложные нарушения психического развития (слепоглухонемота, ДЦП с умственной отсталостью): феноменология, условия психического развития детей

Слепоглухота яв-ся одним из сложных дефектов развития. К ним относятся различ сочетания двух или более первичных нарушений психич развития, т.е таких нарушений психического развития, к-ые вызваны органическим повреждением и приводят к недостаточности психич функции, связанной с поврежденным субстратом. Первич дефекты могут быть вызваны и определёнными крайне неблагоприятными соц условиями раннего развития. В настоящ время известно более чем 80 наследственных синдромах, яв-ся причиной слепоглухоты. Наиболее известной и часто встречающейся причиной в подростковом возрасте яв-ся синдром Ушера, кот-ый характеризуется врожденными нарушениями слуха различ степени прогрессирующим пигментным ренитом, приводящим к постепенной слепоте. К др группе причин относятся различ внутриутробно, пренатально и перинатально перенесенные заболевания. Наиболее известным из таких внутриутробных заболеваний яв-ся краснуха. Также цитомегаловирус, сифилис, токсоплазмос могут привести к слепоглухоте. Причинами также могут быть самые ранние заболевания. В западных странах слепоглухота определяется как комбинация нарушений зреия и слуха, которая создает особые трудности общения и требует обеспечения специальных образовательных нужд этих детей. Группы слепоглухих:

1.врожденная и ранняя слепоглухота, наступившая в рез-те врожденной краснухи и др инфекций, глубокой недоношенности или родовой травмы, генетич нарушений. По выраженности сенсорных нарушений детей принято разделять на тотально слепоглухих, практически слепоглухих, слабовидящих глухихи, слабослышащих слепых. Такие дети нуждаются в спец условиях обучения. Первыми средствами общения у них могут стать предметы быта или естественные жесты. В дальнейшем они могут научиться общаться с помощью дактилологии, устной и письменной речи. Известны отдельные случаи обучения детей с врожденной слепоглухотой чисто устными методами – они могли говорить устно и считывать устную речь окружающих по вибрации, рукой с горла говорящего.

2.врожденные нарушения слуха и приобретенная слепота. Острое шоковое состояние из-за потери зрения, возникающее у некоторых подростков можно предотвратить, если вовремя оказать им своевременную пси помощь. Ведущими средствами общения для слепоглухих этой категории яв-ся жестовая речь и дактилология, которым в случаях резкого падения зрения может помочь осязание .

3.врожденая слепота и приобретенная глухота. В ряде случаев могут потерять слух полностью в зрелом возрасте и тогда переходят на общение только с помощью осязания.

4.приобретенная с возрастом слепоглухота. Самая большая проблема в этом случае справиться со стрессом и попытаться перестроить сложившуюся автоматизированную ориентировку в пространстве на использование других видов сенсорики.

Родители, к-ые принимают ребенка таким, какой он есть, и внимательно следят за его реакциями, как правило, добиваются больших успехов.

Психич развитие слепоглухих опирается на сохранные и сенсорные (обоняние, вибрационная и кинестетическая чувствительность) возможности и их совершенствование. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать своевременному формированию у него хватания, сидения, прямохождения и самост бытовых действий, можно добиться свободной ориентировки ребенка в помещении и развития у него предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомым помещению, узнавать близких людей по запаху, ощупыванию, доставать предметы и игрушки и действовать с ними в соответствии с их назначением. Кожная чув-ть и двигательная память становятся у слепоглухих особым способом познания окружающего. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения – жестов. Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций. Самост освоение сначала отдельных действий, а затем целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют для слепоглухого лепка, моделирование, рисование и игра.

В линостной сфере в слепоглухих наблюдается примитивность нравственных оценок и критериев, недостаточное осознание себя, своего Я, несформированность идентификации себя как члена семьи, как представителя определенной возрастной группы, как члена опред общества. Можно также говорить о бедности представлений о своем прошлом и будущем.

Олигофрения при церебральных параличах яв-ся один из компонентов сложного дефекта, включающего нарушения двигат, сенсорного, эмоц-волевого развития, наблюдающие при ДЦП и при этом имеет место выраженная недостаточность познават дея-ти, особенно абстрактного мышления, а также др ВПФ.Это нарушение характеризуется неравномерностью проявлений интеллектуального дефекта. Такая неравномерность проявляется в преимущественном недоразвитии таких ВПФ, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет в сочетании с типичными для олигофрении признаками – конкретностью и инертностью мышления. В др случаях преобладает недоразвитие передних отделов мозга, тогда дети отличаются выраженной некритичностью, эйфорией, стойкими наруш произвольной регуляции, двигат расторможенностью. Олигофрения у детей с ДЦП сочетается с резко выраженной неспособностью ребенка к психическому усилию, с чрезмерной отвлекаемостью, полной бездеятельностью, трудностью установления контакта. Значит. место в структуре аномального психического развития детей с ДЦП занимают недостатки речи. Наиболее частой формой яв-ся дизартрия – наруш произношения из-за патологич иннервации речевых мышц.

27. Психологические принципы диагностики и развития при различных вариантах дизонтогенеза

После становления научного этапа спец психологии и становления практики обучения детей с отклонениями в первую очередь необходимым было именно глубокое психологическое изучение познавательных процессов. Это было необходимо для понимания возможностей детей в усвоении материала, для разработки методик обучения в спец школах и др учреждениях. В ходе этого изучения было выявлено, что закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка те же, что и у ребенка с отклонениями в развитии. Вот важные моменты этого развития:

1. Темп психического развития – неравномерность, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.

2. Созревание пси функций проходит поэтапно, в каждом последующем возрастном периоде наступает их качественное преображение и совершенствование.

3. Психол развитие зависит от общения со взрослыми, обучения, воспитания.

4. Развитие и формирование психики проходит в различ видах дея-ти. Ведущая деят-ть схожа, порядок тот же.

Что специфичного у детей с аномальным развитием:

1. Изменяются временные рамки психол новообразований

2. Изменяются способности к познанию окруж мира

3. Изменяются коммуникации между людьми

4. Замедление темпов развития мышления

5. Чем более выражен эффект нарушения – тем более выражены вторичные и третичные нарушения

Занятия пси диагностикой в конкрет области требуют наличия знания об объекте исследования и четких преставлений о предмете и задачах. Дети с нарушениями развития – это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного повреждения сенсорных органов, двигат аппарата или ЦНС нарушается развитие соответствующих психич функций. Первичные нарушения вызывают недостатки второго, третьего и тд порядка. Все недостатки взаимосвязаны и взаимообусловлены. В рез-те сложного сочетания первич и вторич недостатков сложная картина психич развития, которая несмотря на значит разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах каждого типа нарушения развития. Эта специфика опредляет необходимость создания спец образоват условий, адекватных для каждой категории. Выявить своеобразие психич развития ребенка, его пси особенности и яв-ся главной задачей психодиганостики нарушения развития. Основные принципы диагностики: комплексное изучение ребенка с участием разных специалистов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития психич дея-ти; учет возрастных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только актуальных, но и потенциальных возможностей ребенка.

Значит трудности в выявлении пси структур при нарушениях связаны с тем, что нередко аналогичные или сходные пси проявления наблюдаются у детей, относящихся к разным типам нарушенного развития. Так, например, недостатки мышления могут наблюд при УО, ЗПР и общем недоразвитии речи. Но если при ОНР они носят вторич характер, явл-ся следствием значительного отставания в речевом развитии, то при УО и ЗПР они яв-ся первичным дефектом, следствием органической и функциональной недостаточности мозга. В свою очередь речевые наруш могут быть как первичными (у детей с ОНР), ак и вторичными )при УО, наруш слуха). Отсюда становится очевидным, что для определения структуры наруше психич развития в каждом конкретном случае необходимо выделить элементы структуры, кот яв-ся определяющими. Что касается оценки степени выраженности нарш, то здесь особо важное значения имеет использование представлений выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка. Обучающий эксперимент, где предусматривается оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не только видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помощи и определять, в какой мере эта помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в др аналогичных проблемных ситуациях, т.е в какой мере эта помощь усваивается.

Для характеристики нарушения развития, т.е для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории, должны быть определены первичное нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познават дея-ти ребенка.

28. Психологические принципы обучения детей с нарушениями развития. Виды и типы учебных учреждений для детей с нарушениями развития