Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения

Для оценки начального и последующих обследований, а также с целью уче­та успешности обучения навыкам общения в данной части работы была ис­пользована психологическая методика Р. Жиля, адаптированная нами приме­нительно к данному контингенту обследованных.

Эта методика позволяет провести изучение социальной приспособленнос­ти и взаимоотношений с окружающими умственно отсталых лиц. Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок, а также текстовых заданий. Ее направленность — выявление особенностей поведения в разнооб­разных жизненных ситуациях, важных для молодого человека и затрагиваю­щих его отношения с другими людьми. Перед началом работы с методикой сообщается, что от молодого человека ждут ответов на вопросы по картинке. Методика позволяет получить информацию об отношении молодого человека к разным окружающим его людям и их значимости для него.

С использованием данной методики были обследованы молодые люди от 15 до 30 лет (46 человек), имеющие умеренную и тяжелую степень умственной отсталости. Клинико-психологическая характеристика этих молодых людей представлена в предыдущих главах монографии. Если в группе с умеренной умственной отсталостью с применением методики Р. Жиля удалось провести обследование всех молодых людей, то в группе с тяжелой умственной отстало­стью — только 56% молодых людей, в основном владеющих вербальными сред­ствами общения.

С последними проведено динамическое обследование в процессе экспери­мента по обучению общению в течение 1,5 лет. Тяжело умственно отсталые молодые люди, проживающие в психоневрологическом интернате, были об­следованы 4 раза: I — в начале работы, II — спустя 6 месяцев, III — спустя 1 год,

IV — спустя 1,5 года.

В табл. 14 представлены усредненные показатели методики Р. Жиля у двух групп обследованных. Можно видеть, что в обеих группах наиболее высокие значения отмечались в показателях «Реакция на фрустрацию» (71,7 и 63,3% —

V молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, соответ­ственно), «Отношение к матери» (53,5 и 56,7%) и «Любознательность» (49,2 и 50,3%, соответственно).

Высокие показатели реакции на фрустрацию свидетельствуют о наличии у обследованных молодых людей поведенческих трудностей и проблем в обще­нии. Они бывают очень упрямы, агрессивны, не разговаривают, их трудно за­интересовать и удержать внимание на занятиях. Отмечалась высокая симбио-тическая связь с матерью у молодых людей обеих групп при очень низкой с отцом (6,5 и 10,0%, соответственно) и с другими родственниками. На III месте

Табли ца 14

Показатели межличностных отношений у молодых людей с нарушением интеллекта,%

Показатели	Группа молодых людей с УУО	Группа молодых людей с ТУО
Отношение к матери	53,5	56,7
Отношение к отцу	6,5	10,0
Отношение к родительской чете	0,9	15,5
Отношение к братьям и сестрам	2,9
Отношение к бабушке и дедушке и другим взрослым родственникам	5,3
Отношение к другу и подруге	45,8	16,0
Отношение к учителю	30,8	18,2
Любознательность	49,2	50,3
Стремление к общению в больших группах	50,8	27,2
Стремление к лидерству	28,9	20,5
Конфликтность и агрессивность	27,2	11,5
Реакция на фрустрацию	71,7	63,3
Стремление к уединению	22,2	23,8

по значимости у обследованных лиц оказался показатель «Любознательность». Как отмечалось выше, у детей и подростков с тяжелой умственной отсталос­тью с помощью других методик также выявлено высокое значение этого пока­зателя. В отличие от сведений, имеющихся в литературе, где указывается на почти полное отсутствие инициативы, любознательности и наличие инертно­сти и тугоподвижности у этих лиц, нами получены другие данные, говорящие о противоположном и о противоречивом развитии данных личностных осо­бенностей у умственно отсталых молодых людей.

В группе молодых людей с УУО в 2 раза чаще преобладало стремление к общению и в 3 раза — межличностные отношения к другу (подруге) по сравне­нию с лицами с ТУО. Показатели «Отношение к учителю», «Стремление к ли­дерству», «Конфликтность и агрессивность», хотя и были выражены более слабо по сравнению с предыдущими, однако имели большие значения в группе об­следованных с УУО.

С группой молодых людей, имеющих тяжелую умственную отсталость, 3 раза в неделю по 2—3 часа в течение 1,5 лет проводились коррекционные занятия по развитию навыков общения с применением программы Л. М. Шипицыной и соавторов «Азбуки общения» (1998) и финской программы ЛюисаНюканена «Книга о хорошем поведении» (1998).

Полученные результаты рассмотрим на двух наиболее типичных примерах.

ПРИМЕР 4

Константин П., 25 лет

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость, негативизм, дисфория, энкопрез. Поведенчес­кие нарушения, аффективная возбудимость, агрессивность, гневливость. Сексуальная расторможенность, онанизм.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация и точность движе­ний не нарушены. Развитие мелкой моторики удовлетворительное. Родители отмечают

наличие навязчивых движений: перелистывание книг, газет, настойчивое приставание к людям.

Самообслуживание и трудовые навыки. Навыки личной гигиены сформированы недо­статочно, чистит зубы и умывается самостоятельно, но требуется помощь при принятии ванны. Отношение к пище спокойное, владеет навыками приема пищи. Мотивы отношения к труду неустойчивы, ситуативны. Владеет простейшими навыками работы с бумагой, тканью, умеет пришить пуговицу, может резать ножницами бумагу, ткань. Работоспособность низкая. Физических ограничений для выполнения домашнего труда не имеет, но в связи с потворствующей гиперопекой матери круг таких обязанно­стей ограничен.

Эмоциональное развитие. При значительной эмоциональной лабильности преобладает позитивный фон настроения. В ситуациях фрустрации возможны аффективные реакции, агрессия. Тревожность высокая, наличие страхов не выявлено. Понимание собственных чувств и адекватность их выражения неудовлетворительны, мимика не всегда соответ­ствует выражаемым эмоциям. Понимание отдельных эмоциональных состояний окружа­ющих недостаточно, дифференцирует лишь ярко выраженные эмоции, что заметно сни­жает адекватность ответных реакций в общении.

Обучение и развитие речи. Закончил один класс специальной школы, был признан не-обучаемым, переведен в психоневрологический интернат, проживает в нем на пятиднев­ном режиме. На выходные дни родители забирают его домой. Семья полная, кроме Ко­сти, детей нет.

Удовлетворительно развита речь. Логопедический диагноз: функциональная дислалия. Объем активного словаря резко снижен. Задает нелепые вопросы, дает ответы не по теме. Склонен повторять одни и те же слова. Сквернословит.

Коммуникативные навыки. Знает имена своих родителей и ближайших родственни­ков. Характер отношений с матерью варьирует от безразличного к негативному. В по­ведении стремится подражать отцу, что отрицательно отражается на его отношениях с матерью (агрессивен, склонен к бурным аффективным вспышкам). Стал проявлять ин­терес к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и общения с участниками группы доброжелательный, к лидерству не стремится. Среди значимых взрослых признает авторитет учителя, несложные задания выполняет без принуждения. Появился интерес к совместной трудовой деятельности (стал более ак­тивен, инициативен).

Удовлетворительно владеет навыками речевого общения (понимает обращенную речь, способен выразить свои мысли и пожелания, умеет начать и поддержать беседу, заст­реваем). Умение использовать в общении невербальные средства сформировано недо­статочно. Самооценка завышена. Осознание собственного «Я» в настоящем адекватно полу и возрасту, но в прошлом и будущем себя не идентифицирует. Знает и соблюдает основные правила поведения дома и на улице, но в ситуациях обще­ния с незнакомыми людьми ориентирован слабо. Не владеет умением оказать себе и другим помощь и не может применить знания правил безопасности в экстремальных ситуациях. Имеет представление о функции служб помощи (медицинской, пожарной и т. д.), но не сможет связаться с ними в случае необходимости.

Работа в группе общения. В первые месяцы занятий Костя охотно присутствовал и зани­мался, но ни с кем не разговаривал, не общался, никого не называл по имени. Мог неожиданно встать и начать ходить по комнате, хватать различные предметы и смотреть в окно. На замечания внимания не обращал. Во время обследования вел себя спокой­но, охотно отвечал на вопросы, рассматривал предложенные картинки. При первом обследовании межличностных отношений Константина П. с использовани­ем методики Р. Жиля было установлено, что выраженность показателя отношений с ма­терью составила 35%, с отцом — 40%, а также был высоким показатель значимости отношения к родителям как к чете — 58%. Отношения с другом не имели актуальности и составили нулевые значения. Низкий показатель — отношение с учителем — 25%. Не-

смотря на высокое стремление к лидерству — 50%, отмечалась низкая любознатель­ность — 15% и желание общаться — 25%, конфликтность — 25% и отгороженность — 12% (табл. 15).

Высокий показатель реакции на фрустрацию - 100% - связан, вероятно, с большим количеством поведенческих трудностей у данного молодого человека и наличием про­блем общения.

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Константи­на П. были зарегистрированы следующие результаты: выраженность значимости отно­шений с матерью и отцом уменьшились (до 25 и 35%, соответственно), к родителям как к чете — осталась прежней — 58%. Увеличилась значимость отношений с педагогом — до 42%, но по-прежнему никаких изменений не наблюдалось в отношении друзей. Уве­личилась с 1 5 до 50% любознательность, стремление к лидерству (с 50 до 65%) и конф­ликтность (с 23 до 33%). Показатель желания общения в группе оставался по-прежнему низким (25%), а отгороженность уменьшилась с 12 до 8%.

При III обследовании (спустя 1 год от начала занятий в группе общения) значимость отношений с отцом и матерью фактически не изменилась. Однако в 2 раза вырос пока­затель отношений с педагогом (до 50%) и появилось отношение к друзьям (с 0 до 30%). Отмечается увеличение до 85% любознательности, до 65% стремления к лидерству. Но самое важное — в 2 раза возрастает желание общаться (с 25 до 50%) на фоне сниже­ния до 8% отгороженности.

Следовательно, в результате работы в группе общения в течение 1 года у данного моло­дого человека, весьма отгороженного от внешнего мира, с повышенной гиперопекой матери, личностными и поведенческими нарушениями, хотя он находился с 8 лет в усло­виях коллективного воспитания (в интернате), удалось весьма существенно изменить межличностные взаимоотношения. У него появились друзья, усилился авторитет учите­ля, а главное — появилось стремление к общению.

При IV обследовании (спустя 1,5 года) представляло интерес проверить устойчивость полученных результатов. В табл. 15 можно видеть, что отношения с учителем продолжа-

ют оставаться высоко значимыми (51%). Сохраняются высокими любознательность (64%), стремление к общению (50%). Но снижается отношение к друзьям (до 8%), пада­ет стремление к лидерству на фоне резкого усиления конфликтности (до 54%) и роста отгороженности (до 17%).

Можно полагать, что характерные для данного молодого человека поведенческие на­рушения и тяжелая умственная отсталость негативно влияют на результаты формируе­мых межличностных отношений. Хотя показатель отношения к друзьям снизился, жела­ние общаться и любознательность остались на высоком уровне, что позволяет надеяться на позитивные результаты в дальнейшем.

Рассмотрим еще один пример.

ПРИМЕР 5 _______________ Татьяна К., 24 г.

Диагноз. Тяжелая умственная отсталость. Экспрессивная (моторная) алалия I уровня. Нарушения поведения, аффективная возбудимость, аутоагрессианость, негативизм. Дисменорея.

Физическое развитие. Передвигается самостоятельно, координация не нарушена. Мел­кая моторика развита достаточно. Способна выполнять быстрые и точные движения. Двигательная активность высокая.

Самообслуживание. Навыки самообслуживания и личной гигиены сформированы на достаточно высоком уровне (самостоятельно пользуется умывальными принадлежнос­тями, принимает ванну, стирает, пользуется утюгом). Старается соблюдать режим пита­ния, в еде умеренна.

Недостаточно понимает значимость трудовой деятельности. Выполняет ряд обязаннос­тей по дому (накрывает на стол, помогает готовить). После работы в группе общения существенно повысилась мотивация совместной деятельности, появилось желание по­могать (опекает младших по возрасту). С удовольствием занимается творческой рабо­той. Владеет простейшими трудовыми операциями (умеет пользоваться иглой, ножница­ми, клеем, бумагой). Имеет частичное представление о различных профессиях и их значимости в жизни человека.

Эмоциональное развитие. Эмоционально неустойчива. Способна дифференцировать отдельные ярко выраженные эмоции окружающих, однако свои эмоции выражает не всегда адекватно. Мимика зачастую не соответствует эмоциональным состояниям. Тре­вога — умеренная, ближе к низкой. Отмечаются эпизодически возникающий страх тем­ноты и животных (собак). В ситуации фрустрации возможны агрессивные вспышки. Обучение и развитие речи. Не обучалась. Проживает в психоневрологическом интер­нате на пятидневном режиме. На выходные мама забирает Таню домой. Семья состоит из мамы и Тани.

Речь почти не развита. Использует несколько слое. Логопедический диагноз: экспрес­сивная (моторная) алалия I уровня.

Коммуникативные навыки. Характер отношений с матерью в основном позитивный. Знает имя и профессию матери. Общение носит избирательный характер. В процессе обуче­ния стала доброжелательнее к посторонним людям. Более уверенно чувствует себя в незнакомом месте. Сохраняя доверительные отношения с матерью, появилась мотива­ция к общению в группе молодых людей (юношей и девушек). Характер отношений и взаимодействия в группе доброжелательные (стремится помочь сделать задание или оказывает помощь в передвижении). Имеет подругу, с которой проводит много време­ни. Проявляет стремление к лидерству. Стала менее конфликтна. Среди значимых взрос­лых признает авторитет учителя. Выполняет предлагаемые, несложные задания без при­нуждения. Не владеет навыками речевого общения, однако понимает обращенную речь. Адекватно реагирует на просьбы, вопросы, замечания. Владеет невербальными сред­ствами для установления коммуникативного контакта. Самооценка завышена. Осозна-

ние собственного «Я» адекватно полу, но возрастная идентификация затруднена (не представляет себя в прошлом и будущем).

Знает и выполняет элементарные правила поведения дома и на улице. Понимает смысл слов «опасно» и «безопасно». Не владеет умением оказать себе и другим первую по­мощь. Не может адекватно реагировать на экстремальную ситуацию, так как не владеет навыками речевого общения, не сможет вызвать милицию, скорую, пожарную помощь, хотя имеет представление об этих профессиях. Если заблудится, несмотря на отсутствие речи, может обратиться к людям за помощью и написать свой адрес. Работа в группе общения. На занятия ходит с удовольствием, но не разговаривает ни с кем. Во время обследования спокойна, с удовольствием отвечает на вопросы. При первом обследовании межличностных отношений Тани К. с использованием мето­дики Р. Жиля было установлено, что процентная выраженность значимости отношений с матерью очень высокая — 70%; очень низкая с учителями — 8%; с другом — 15%. Отме­чается сравнительно высокий уровень любознательности — 67%; и отгороженности — 22%. Желание общаться находится на низком уровне — 25%. Не ярко выражено стрем­ление к лидерству — 1 8% (табл. 16).

Соотношение реакций на ситуации фрустрации таково: 70% пассивно-страдательной и 30% нейтральной, 0% активно-агрессивной и 0% конфликтной и агрессивной.

При II обследовании (спустя полгода от начала занятий в группе общения) у Тани К. были выявлены следующие показатели: снизились выраженность значимости отноше­ний с матерью (с 70 до 50%), к родителям как к чете (с 15 до 0%). Возрос интерес к другу — с 12 до 55%; незначительно к учителю — с 9 до 15%. Значительно повысился уровень любознательности с 65 до 100%. На прежнем уровне осталась общительность в группе (25%). Стремление к лидерству, доминированию в группе увеличилось от 1 8 до 33%. Незначительно вырос уровень отгороженности — с 22 до 27%. Следовательно, благодаря занятиям по развитию навыков общения у Тани снизилась значимость отношений с матерью на фоне возросшего интереса к общению с друзьями со стремлением к доминированию, лидерству.

Положительным является значительное повышение уровня любознательности, что гово­рит о готовности Тани к более активному общению с участниками группы. Результаты III обследования показывают, что уровень значимости отношений с матерью у Тани К. не изменился, однако возросла значимость родителей вместе как четы — от О до 27%. Еще более значимыми стали отношения к другу, подруге (от 55 до 71%); немно­го вырос интерес к учителю — от 15 до 25%. Радует оставшаяся на высоком уровне любознательность (100%).

В 2 раза увеличилось желание общаться в группе. При этом отмечается рост конфликт­ности, агрессивности (от 0 до 45%); реакций на фрустрацию (от 85 до 100%) на фоне снижения уровня отгороженности (от 27 до 22%).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что через 1 год занятий в группе у Тани К. резко возрос интерес к общению с друзьями и, что очень важно, — к общению в группе в целом.

По результатам IV обследования (спустя 1,5 года) были получены следующие данные: еще более снизилась значимость отношений с матерью — до 45%; возросла значимость отношений с другом (подругой) — до 97%; с учителем — до 65%.

Отмечается большой рост уровня общительности в группе — до 88% при незначитель­ном увеличении стремления к доминированию — от 35 до 47%. Значительно снизился уровень конфликтности, агрессивности — от 45 до 12%. Также наблюдается положи­тельная динамика в изменении уровня отгороженности (от 22 до 4%) и реакции на фру­страцию (от 100 до 98%).

В целом, можно констатировать, что занятия в группе общения несомненно оказали бла­готворное влияние на развитие навыков общения у Тани К., что в основном связано со снижением зависимости от матери, повышением самостоятельности, ростом значимос­ти общения с друзьями и стремлением общаться со сверстниками. На фоне снижения уровня отгороженности от окружающего мира.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни — от рождения до взрослости — требует от педагогов, психологов и родителей много внимания и терпения. Родители и специалисты должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его орга­нов чувств не должно оставаться вне поля зрения родителей и педагогов. Раз­личные занятия, упражнения и предметы обихода принесут немалую пользу в этом направлении.

Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факто­ров, а не дана нам с рождения.

С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия негромкой, плавной речью со спокойной, приветливой интона-

цией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые произ­водятся: будем есть суп, будем мыть посуду, возьмем мыло, будем вытирать посуду полотенцем и т. д. Нужно постоянно поддерживать внимание и позна­вательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

Общение — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предпо­лагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в раз­говоре, умение завязывать и поддерживать беседу.

Речь может быть использована для удовлетворения многих потребностей. Умственно отсталому человеку необходимо научиться пользоваться речью и освоить широкий спектр высказываний.

На занятиях по развитию речи ребенок должен будет учиться не только го­ворить, но и слушать слова других людей. Всегда следует давать ему время на ответ. Не нужно забывать также о том, что работу следует строить на основе его интересов. Нужно попытаться извлечь пользу из его интересов и в бытовых ситуациях, и на спланированных игровых занятиях.

Для того чтобы побудить ребенка продолжить общение, необходимо во вре­мя разговора пользоваться естественными приемами.

Прежде чем приступить к занятиям, надо подробно проанализировать, что на данный момент ребенок с нарушением интеллекта уже умеет делать. Начи­нать обучение следует с того уровня, который ему более всего подходит.

Только тесный и доброжелательный контакт ребенка и родителей в сочета­нии с помощью специалистов способствует формированию навыков межлич­ностного общения у тяжело умственно отсталых детей, подростков и молодых людей.

Для успешной работы с умственно отсталым человеком всем членам семьи полезно выработать по отношению к нему единые требования, привычки и установки. Надо помнить, что противоречивые требования отрицательно вли­яют на психику и поведение ребенка.

При обучении общению умственно отсталого ребенка следует воспитывать:

□ организованность и выдержку, подавляя желание «А я хочу!», отвлече­ние, убеждение — или игнорирование его требований;

□ умение адекватно вести себя дома и в общественных местах;

□ умение выполнять правила поведения на улице;

О умение критически относиться к своим поступкам.

Рассмотрим девять основных направлений работы по развитию навыков общения, которые опираются на возможности умственно отсталых учащихся.

1. Развитие способности познавать себя.

2. Развитие умения заботиться о себе.

3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и адекват­но воспринимать его.

4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и уме­ния включаться в них.

5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обраще­ние окружающих.

6. Развитие восприятия речи.

7. Развитие умения подражать.

8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре.

9. Развитие умения применять навыки общения в повседневной жизни.