Методы терапии сенсорной депривацией и сном

Эти методы терапии осн. на клиническом наблюдении, в рез-те к-рого выяснилось, что мн. лица с эмоциональными нарушениями благоприятно реагируют на снижение или устранение стимуляции (пусть даже рутинной) в течение дня. Это наблюдение было в дальнейшем подтверждено данными о том, что системы базисных представлений связаны с изменением показателей лимбической системы в условиях отсутствия стимуляции. Длительное соблюдение постельного режима и сон, вызванный седативными лекарственными средствами, рекомендуются в качестве лечения больных неврозами и психозами, но долговременное их применение в мед. условиях оказывается затруднительным, в силу чего эти подходы уступают место тотальной сенсорной депривации, осуществляемой в течение более коротких промежутков времени. Использование поступающих в коммерческую сеть депривационных камер, называемых камерами Сарнади, как сообщается, обеспечивает свежий терапевтический эффект. Сюда же относится и японская система морита-терапии.

См. также Психодрама, Йога

Е. Джоунз

Невербальные тесты интеллекта (nonverbal intelligence tests)

Н. т. и. — это тесты, составленные из неязыковых заданий, проводимые с минимальным использованием речи или вообще без нее и предположительно измеряющие интеллектуальную способность.

Термины и иллюстративные задания

Термин «невербальный» тесно связан с др. наименованиями тестов. Тест действия подразумевает наличие заданий на манипулирование объектами, напр., составление кубиков или конструирование объектов из отдельных элементов, в отличие от бланковых тестов (типа «карандаш — бумага»). Неязыковый (nonlanguage)тест не требует использования устной или письменной речи тестируемым или тестирующим. Не требующий навыков чтения (nonreading)тест не требует от тестируемого умений читать или писать, но может предполагать частичное вербальное участие, такое, напр., как понимание устных инструкций идентифицировать картинку. Обозначение теста как вербального в отличие от невербального несет в себе дополнительный смысл языковой нагрузки заданий (особенно обусловленной образовательным уровнем) в противоположность заданиям, свободным от вербально-образовательного контекста. Такое различение не следует смешивать с противопоставлением вербальных тестов количественным (quantitative), так как мн. количественные тесты измеряют навыки, приобретенные в процессе школьного обучения (напр., подсчет стоимости продуктов). Нек-рые когнитивные тесты дают вербальные, количественные и невербальные субпоказатели в расчете на возможность раздельной оценки этих различных (но не полностью независимых) способностей.

Смысловые различия только что рассмотренных терминов лишь приблизительно отражаются в назв. тестов или в составе невербальных заданий. Напр., замена символов цифрами может наз. мерой «действия», хотя это задание типа «карандаш — бумага», а в задании на фигурные аналогии невербальное содержание может сочетаться с письменными инструкциями тестируемому. В дополнение к уже упомянутым типам вопросов, задания, наз. обычно «невербальными», включают расположение картинок в определенной последовательности, нахождение недостающих деталей на картинках, рисование людей или животных, идентификацию встроенных фигур (нахождение геометрического паттерна в области более крупного паттерна) и заполнение пропущенных элементов матриц. В контексте данной статьи термин «невербальный» (NV)относится к содержанию задания.

Тесты развития (developmental tests)составляют категорию измерительных инструментов, тесно связанную с NV тестами, поскольку тестирование младенцев и дошкольников требует исключения или контролирования роли языка. Тесты развития часто выборочно оценивают сенсорные, моторные, аттенционные, перцептивные и манипуляторные способности, а тж когнитивные функции. Шкалы Пиаже оценивают качественные функции, такие как подражание и целенаправленное использование предметов.

Связь с теорией интеллекта

Идея «чистой», контекстно-независимой способности к различению абстрактных отношений, — отличной от способностей, приобретаемых в ходе обучения, и сказывающейся на выполнении разнообразных интеллектуальных задач, — восходит к Ч. Спирмену, назв. этот аналитический дар фактором g. В теорет. изысканиях в области интеллекта невербальные тесты сыграли большую роль, поскольку такие задания, как фигурные аналогии, матрицы и встроенные фигуры (все они могут широко варьировать по степени трудности), считались хорошими мерами g-подобной способности. В США создатели теорий интеллекта, отошедшие от идей Спирмена, делают акцент на отдельных способностях, а не на пронизывающей все интеллектуальные функции общей способности, хотя сохраняют интерес и к «аналитической» способности. Эволюция этой теории происходила в неск. этапов. После 1940 г., когда появились тесты, дающие показатели как по вербальной (V),так и по невербальной (NV)субшкале или субшкале действия (P), приобрела популярность концепция «невербального IQ» (performance IQ). Напр., было обнаружено, что дети-билингвы и дети с легкой степенью психич. задержки получают более высокие показатели по мерам Р, чем по вербально нагруженным тестам. Разграничение V—Р утратило свое значение по эмпирическим основаниям и постепенно было вытеснено идеей о континууме способности, на одном конце к-рого находятся «кристаллизованные» (зависящие от образования) способности, на др. — «флюидные» (аналитические) способности, а между ними располагаются способности, выявляемые в смешанных когнитивных задачах. Аналитическая способность в теорет. понимании стала приобретать черты сходства с уровнем формальных операций в концепции интеллекта Пиаже. В течение 1960-70-х гг., когда в американской тестологии стало уделяться все больше внимания справедливым тестам и кросс-культурным исслед., NV тестовые задания стали включаться в композицию тестов, предположительно не связанных или, по крайней мере, «справедливо» увязанных с культурой и субкультурой.

Области применения

Тесты действия, неязыковые и не требующие навыков чтения тесты внесли определенный вклад в работу по оцениванию специфических популяций, таких как дети младенческого и дошкольного возраста, лица с задержками умственного развития и с физ. недостатками, а тж неграмотная (и не владеющая английским языком) часть населения. Демонстрация, пантомима и перевод оказались в ряду средств, используемых при конструировании или адаптации заданий, позволяющих минимизировать роль языка, образования или культуры в выполнении тестов. Нек-рые из NV мер, первонач. разраб. как «культурно-справедливые», впоследствии оказались весьма ценными в клиническом тестировании.

Попытки использовать NV задания в разраб. сначала «культурно-свободных», а затем «культурно-справедливых» тестов, оказались гораздо менее успешными, чем ожидалось. Исслед. обычно показывали, что: a) NV показатели повышаются вместе с социоэкономическим уровнем тестируемых, так же как и V показатели; б) тесты, стандартизованные на членах определенной культуры или субкультуры, благоприятствуют лицам со сходным происхождением; в) в данной культурной среде прогностическая валидность теста снижается с уменьшением культурной нагруженности его заданий. NV тесты иногда находят применение в ситуациях, когда тестирующие хотят минимизировать обусловленные языком преимущества одних испытуемых перед др., поскольку выполнение NV заданий в меньшей степени зависит от формального вербально-образовательного уровня, чем выполнение V заданий. Однако выполнение любых тестов не является независимым от культурной принадлежности индивидуума: NV задания не способны измерять некую «истинную» интеллектуальную способность, не связанную с опытом жизни в челов. об-ве.

См. также Систематическая ошибка тестов, обусловленная культурными факторами, Меры интеллекта

Э. Б. Пратт

Недирективный психоанализ (nondirective psychoanalysis)

Этот психотерапевтический подход представляет собой смесь традиционного психоан. и клиентоцентрированной терапии. Осн. понятия клинической психоан. теории (сопротивление, регрессия, перенос и катарсис) сохраняются, однако психотерапевт занимает недирективную позицию, оставаясь нейтральным и безличным и используя интерпретацию в качестве терапевтического инструмента. Психотерапевт стремится быть неавторитарным, он пытается выразить высокое уважение к индивидуальности и самостоятельности пациента и предоставляет ему макс. возможную независимость в лечении.

Эта система терапии была разработана Полом, к-рый прошел подготовку сначала в области клиентоцентрированной терапии, а затем как психоаналитик. Он смог принять установки клиентоцентрированной теории и редуцировать психоан. процедуры расспроса, зондирования, конфронтации и диагностики или вообще обходился без них.

Лечение, проводимое в формате индивидуальной терапии, длится 2—4 года. От кандидатов на лечение ожидается наличие способности к самоизучению, рефлексии и интроспекции. Поскольку лица, проходящие Н. п., не должны быть пассивными в общении с психотерапевтом или склонными к подчинению его воле, свободный выбор пациента и его активное решение о прохождении этого рода терапии имеют решающее значение для успеха.

См. также Клиентоцентрированная психотерапия, Психотерапия

В. Рейми

Недостаточная обучаемость чтению (reading disability)

Н. о. ч. — это состояние, при к-ром «уровень чтения оказывается существенно более низким в сравнении с ожидаемым для данного возраста и интеллекта, а тж несоизмеримым с культурным, лингв. и образовательным опытом уч-ся». В этом определении не содержится указаний на конкретный характер вызывающих ее причин.

Алексия означает полную неспособность читать; под ней обычно подразумевают утрату способности к чтению в рез-те повреждения или заболевания головного мозга. Дислексия означает частичное (но, как правило, существенное) нарушение способности к чтению. Нек-рые авторы широко используют дислексию в качестве синонима Н. о. ч.; др. подразумевают под ней определенную форму дисфункции ЦНС.

Термин «недостаточная обучаемость» одновременно и шире, и уже по сравнению с термином «Н. о. ч.». Его более емкое значение определяется тем, что недостаточная обучаемость может, помимо чтения, относиться к устной речевой экспрессии, пониманию речи на слух, письменной речевой экспрессии или арифметическим вычислениям и математическому рассуждению. Его более узкое значение определяется тем, что он требует существенного расхождения между реальным и потенциальным уровнем достижений и предполагает конституциональную, неврологическую основу. Кроме того, он исключает случаи, являющиеся преимущественно рез-том зрительных, слуховых или моторных нарушений, задержек умственного развития, эмоционального расстройства либо соц., культурных, языковых или экономических неблагоприятных условий. Федеральные нормы, регулирующие классиф. детей как страдающих недостаточной обучаемостью, были опубликованы в Федеральном регистре (Federal Register)29 декабря 1977 года.

Ряд профессиональных орг-ций, выразивших неудовлетворенность этим федеральным определением, предложили следующее определение: «Недостаточная специфическая обучаемость — родовой термин, охватывающий неоднородную по своему составу категорию нарушений, проявляющихся в значительных трудностях в приобретении и использовании слуховых, речевых, письменных, логических или математических умений. Эти нарушения внутренне присущи самому индивидууму и предположительно являются следствием дисфункции ЦНС. Хотя недостаточной обучаемости могут сопутствовать др. препятствующие условия или влияния окружения, она не является рез-том этих условий или влияний».

Примерно треть популяции школьников обнаруживает навыки чтения выше среднего уровня, еще одна треть демонстрирует средний уровень и оставшаяся треть — навыки чтения ниже среднего уровня. Составляющие последнюю треть школьники распределяются по следующим категориям: 2—3% уч-ся характеризуется недостаточной обучаемостью; еще 2—3% — задержками умственного развития; около 1% попадает в др. категории, предусматривающие необходимость специального обучения; примерно от 7 до 13% имеют Н. о. ч.; и около 20% характеризуются низкими способностями к обучению (с IQ от 69 до 89), не позволяющими поддерживать учебную деятельность в пределах среднего уровня, но при этом не оказывающимися достаточно низкими для отнесения таких уч-ся к категории, требующей специального обучения.

Различия в используемых критериях и обследуемых популяциях препятствуют получению полной и точной информ. о степени распространенности Н. о. ч.. Оценки в различных странах варьируют от 1% (в Японии) до более 22% (в Австрии). Согласно наиболее распространенным оценкам, в США от 10 до 15% детей школьного возраста характеризуются Н. о. ч. (включая детей с недостаточной обучаемостью).