Критика, контроверзы и контраргументы

В различные периоды времени натуралистические методы яв-сь предметом дискуссий и подвергались критике в отношении их важности, полезности и методологической обоснованности. Критика исходила со стороны филос. подходов, берущих начало от позитивизма и операционализма. Позитивисты считают, что лишь научный метод, моделируемый по образцу естественных наук, яв-ся наиболее адекватным методом приобретения знания. Операционализм стремится ограничить область научного исслед. измеряемыми объектами. Такая традиционная модель научного исслед. опирается на количественные данные, эксперим. методологию, проверку дедуктивной теории и на допущение о существующей независимо от наблюдателя объективной реальности.

Натуралистическое исслед. опирается на сочетание отличных филос. подходов, таких как феноменология и гуманизм, к-рые объясняют и обосновывают приобретение знание как субъективный процесс и интерпретируют его как зависящий от окружения. Эти различия в подходах поднимают следующие вопросы: а) наблюдение и объективность; б) анат. исслед.; в) качественный и описательный подход к полученным данным; г) критерии оценки результатов; д) высокая стоимость натуралистических исслед.; е) этические проблемы.

Объективность трудно сохранить из-за влияния наблюдателя на наблюдаемый объект. Исследователь представляет собой вторгающийся фактор, вероятно воздействующий на наблюдаемых и их поведение. Наблюдение с использованием полупрозрачных зеркал является примером минимизации влияния наблюдения. Интерпретация др. культуры или др. биолог. вида исследователями, к-рые обладают собственными личными и культурными стереотипами, яв-ся второй проблемой. Интерпретации языческих ритуалов в XIX в. несут на себе отчетливые следы предвзятого отношения наблюдателей-миссионеров. Если одна и та же культура изучается исследователями, чьи интерпретации расходятся, означает ли это, что оба таких исслед. не должны заслуживать доверия или же их следует рассматривать как вклады в более полное понимание этой культуры? Если считать, как это делают позитивисты, что существует единственное, истинное объяснение некоторого явления, расхождение в интерпретациях надлежит отнести к ошибкам интерпретации.

Натуралистические перспективы допускают такие расхождения, поскольку психол. взаимодействия и соц. явления подлежат различным интерпретациям. Сегодня в целом признается, что соц. и поведенческие науки не всегда свободны от избирательности и пристрастности исследователя. Напр., различные исследовательские акценты в изучении обезьян, обитающих в районе Арашиямы (г. Киото, Япония), отражают различные ценности и убеждения, разделяемые японскими и западными учеными. Натуралистические обсервационные исслед. подвергались критике за отсутствие воспроизводимости и валидности, а также за ограниченную возможность распространения результатов на др. группы или культуры, что сужает область их использования. Ответ на эту критику состоял в том, что целью наблюдателя-натуралиста является скорее поиск понимания, нежели открытие универсальных законов. Защитники Н. н. делают акцент на иных критериях, таких как перспектива, правдоподобие и отсутствие внутренних противоречий. Тщательно относящиеся к процессу исслед. наблюдатели-натуралисты идентифицируют его контекст, кодифицируют свои методы, используют кросс-культурную валидизацию, выделяют поведенческие единицы анализа, проводят сравнительные исслед. и проверяют универсальность получаемых результатов. Незаметные измерения не вызывают реакций со стороны наблюдаемого объекта, минимизируют эффект наблюдателя, могут воспроизводиться в большинстве случаев и идеально подходят для триангуляционных методов.

Др. вопрос касается взаимосвязи между теорией и процедурами исслед. Наблюдатели-натуралисты вовлечены в процесс поиска и разработки теории. В центре внимания доминирующего традиционного эксперим. метода находится проверка и верификация теории. Натуралистический метод является индуктивным, занимающимся построением обобщений, основанных на изучении отдельных культур.

Легитимность индуктивного метода не получила широкого признания в доминирующей исследовательской традиции, невзирая на существование ист. примеров успешного использования индуктивного метода, таких как дарвиновская теория эволюции, и на активное использование этого метода в повседневной жизни всеми людьми.

Хотя исслед. методом Н. н. являются описательными, не существует причины, по которой результаты наблюдения и условия окружения не могли бы кодироваться и количественно измеряться. Тому есть немало хороших примеров. Если классические работы в данной области, подобные исслед. М. Мид жителей Самоа, критикуются за допущенные в них ошибки, как тогда надлежит разрешать такие проблемы? Наблюдатели-натуралисты ожидают, что их интерпретации др. культур будут оспорены, рассматривая естественное исслед. в более широком контексте как традицию сообщения, перенятую из соц. истории, журналистских изысканий и филологической критики текста, к-рое обычно складывается из более чем одной т. зр.

Роль исследователя может поднимать этические проблемы. Напр., каким образом исследователю, осуществляющему скрытое наблюдение, обозначать границы между правом на личную жизнь и нуждами исслед.?

Тенденции и перспективы

Ригидная модель естественной науки сталкивается как с внутренними, так и с внешними проблемами. Этот процесс затронул даже физику, к-рая всегда ставилась в пример как образцовая дисциплина в смысле научной объективности. Вместо представления об объективной реальности и дуализме объекта и наблюдателя многими физиками в настоящее время используется термин естественный феномен (natural phenomenon), включающий как объект исследования, так и метод наблюдения. Н. Бор писал: «Неверно думать, что задачей физики является выяснение того, как устроена природа. Физика занимается тем, что мы можем сказать о природе».

Возникновение нарративной этнографии как рефлексивного описания природы и процесса наблюдения вовлекает как наблюдателя, так и наблюдаемого во взаимодействующее участие, стимулируя дальнейший отход от традиционных норм объективности и дуализма между наблюдателем и наблюдаемым. В нарративных этнографических отчетах наблюдатель и наблюдаемый не обязательно разделены между собой и основной упор делается скорее на рефлексивность, нежели на отстраненность или ценностно-беспристрастную объективность. Этот процесс носит название участвующего наблюдения (observation of participant). Др. подходы, такие как критический феминизм и микроэтнография разделяют сходные т. зр. на включение соц. окружения, а тж взаимодействия и коммуникации между наблюдателем и наблюдаемым в научные исслед. для достижения более реалистической перспективы.

Представляется обоснованным ожидать, что методы Н. н. в конечном счете обретут заслуженное признание и еще более широкое использование как в качестве самостоятельных, так и вспомогательных средств или дополнений к экспериментальному, опросному и другим методам исслед.

См. также Активное исследование, Прикладные исследования, Кросс-культурная психология, Энвайронментальная психология, Исследование операций, Оценка деятельности, Методология (научных) исследований, Выборочное исследование, Исследование социального климата

С. Р. Соннад

Научение «парному чередованию» (double-alternation learning)

Данная модель научения использовалась для оценки вклада высших психич. процессов в научение. Первые исслед. проводились с лабиринтами. По своему устройству все лабиринты делятся на два осн. вида, пространственные и временные. Большинство лабиринтов являются пространственными, в к-рых животное продвигается от одного места к другому по мере прохождения маршрута со стартовой позиции до целевой камеры. В исслед. Н. «п. ч.» использовались временные лабиринты, к-рые требуют от животного разных реакций на различные события в одной и той же части лабиринта. На рис. 1 показаны два лабиринта, характеризующихся одной и той же схемой движения. Оба они являются лабиринтами «парного чередования» со схемой ППЛЛ..., однако один из них — пространственный, а другой — временной. Во временном лабиринте стартовой позицией является начало среднего коридора. Чтобы получить пищу, животное должно научиться пробежать по этому коридору до конца и затем повернуть, напр., налево. Когда оно вернется в центральный коридор, оно должно войти в него и затем снова повернуть налево. После совершения двух обходов левой части коридора животное должно снова вернуться в центральный коридор; однако следующий правильный поворот будет направо.

Рис. 1. Временная (а) и пространственная (б) формы лабиринта парного чередования

Крысы почти всегда терпят неудачу в Н. «п. ч.» в условиях временного лабиринта. Возможным объяснением здесь является то, что успешность в прохождении лабиринта парного чередования зависит от интеллекта подопытных или испытуемых. Существуют два типа свидетельств в пользу такого объяснения. Во-первых, «парному чередованию» могут научаться животные, занимающие на филогенетической лестнице более высокую позицию, чем крысы, а именно: еноты, собаки, обезьяны и челов. дети — все они успешно усваивают принцип «парного чередования». Вторым свидетельством служат результаты эксперимента с детьми, к-рые должны были находить конфету, спрятанную в одной из двух коробок. Поскольку задачей было Н. «п. ч.», конфета дважды пряталась в правую от ребенка коробку, дважды в левую, и т. д. Дети различались по хронологическому возрасту (ХВ) от 2 лет до б лет 9 мес. и по умственному возрасту (УВ) — от 2 лет 3 мес. до 8 лет. Обе эти переменные дали корреляцию со скоростью решения задачи, равную соответственно 0,81 и 0,86. Возраст самого младшего ребенка, справившегося с парным чередованием, составлял 3 года 7 мес. К сожалению, для этого ребенка отсутствовали соотв. оценки по интеллектуальному тесту, однако остальные данные указывали на то, что минимальный УВ, необходимый для решения этой задачи, составлял примерно 4 года 6 мес.

Большинство детей при решении задачи парного чередования прибегали к вербализациям.

См. также Интеллект животных, Экспериментальные планы

Г. А. Кимбл

Научение грубым моторным навыкам (gross motor skill learning)

Приобретение умения двигаться, иногда называемое моторным научением, яв-сь предметом большого числа эксперим. исслед. Наиболее популярным инструментом таких исслед., безусловно, служит выполнение вращения, или вращательный тест.

Наиболее важной переменной, оказывающей влияние на результативность в процессе приобретения умения, яв-ся распределение упражнений (distribution of practice). Как правило, исполнение оказывается гораздо лучшим в условиях разнесенных по времени упражнений, нежели при их концентрации. Специальные процедуры, использовавшиеся наряду с распределением упражнений, позволили выявить другие важные феномены. Напр., перерыв на 10 или более минут, следующий за серией непрерывных упражнений, приводит к улучшению исполнения, получившему название реминисценции (reminiscence). Это спонтанное улучшение означает, что концентрация упражнений способствует ухудшению только исполнения; испытуемые, находившиеся в условиях концентрации упражнений, овладевали навыком в такой же степени, как и испытуемые в условиях распределения упражнений.

Иногда этот последний факт частично затеняется потребностью субъекта в «разогреве» после отдыха, следующего за серией непрерывных упражнений. Теория о том, что распределение упражнений сказывается на исполнении, а не на научении, подтверждается показателями исполнения после периода реминисценции. Если испытуемые возвращаются к режиму концентрации упражнений, их исполнение ухудшается. Любопытно, что это ухудшение, как правило, продолжается до тех пор, пока кривая научения не вернется приблизительно к тому уровню, на к-ром она находилось бы в том случае, если бы не было периода отдыха; затем исполнение начинает улучшаться. Если испытуемые переключаются после отдыха на режим распределения упражнений, их кривая научения (после необходимого «разогрева») не походит на кривую предыдущего периода непрерывных упражнений.

См. также Распределение упражнений

Г. А. Кимбл

Научение по типу инсайта (insight learning)

Согласно многим традиционными теориям научения, таким как теория Э. Л. Торндайка, научение происходит в результате постепенного процесса, состоящего из проб и ошибок. Альтернативная т. зр., преимущественно развивавшаяся гештальт-психологами, состоит в том, что в некоторых ситуациях животные демонстрируют Н. т. и., предположительно влекущее за собой фундаментальное перцептивное реструктурирование объектов и событий в окружении. Психологи расходятся во мнениях о том, действительно ли Н. т. и. представляет собой фундаментально отличный процесс или яв-ся разновидностью единого процесса, лежащего в основе всех видов научения и решения задач.

В задаче обходного пути животное помещается вблизи целевого объекта, отделенного от него барьером, напр. решеткой или сетчатым экраном. В таких ситуациях могут наблюдаться два типа поведения. В одном случае животные могут вовлечься в поведение по типу проб и ошибок, при к-ром они фиксируются на данном объекте и совершают различные движения в попытке приблизиться к нему; эти беспорядочные движения в конечном итоге могут привести к тому, что животное каким-то образом обойдет этот барьер и достигнет целевого объекта. В др. случае они могут на некоторое время прекратить всякую двигательную активность, остановиться и вслед за тем внезапно отправиться, в спокойной и уверенной манере, прямо в обход барьера. Сторонники утверждают, что этот последний паттерн представляет собой случай Н. т. и. Оно отличается от научения путем проб и ошибок. Во-первых, подобная перемена в поведении зачастую оказывается внезапной и полной; это контрастирует с постепенностью изменений, характерной для научения путем проб и ошибок. Таким переходам обычно предшествует пауза, за к-рой следует гладкая и безошибочная реализация действия. Это изменение в поведении не возникает в результате подкрепления; в действительности изменение в поведении обычно происходит до начала действия какого-либо внешнего побуждения. Такие решения задач обычно переносятся на широкий спектр ситуаций и сохраняются в памяти на протяжении длительных периодов времени. Принято считать, что они возникают в результате перцептивного реструктурирования ситуации.

Классическое исслед. Н. т. и. было проведено на шимпанзе в годы Первой мировой войны В. Кёлером. К потолку клетки подвешивались бананы, до к-рых шимпанзе в одном случае мог дотянуться только пододвинув под них ящик, во втором случае для этого требовалось сложить друг на друга несколько ящиков. В др. экспериментах, для того чтобы достать объекты, находившиеся снаружи клетки, животное должно было воспользоваться граблями или палкой. Животное могло воспользоваться короткой палкой для того, чтобы подтянуть к себе длинную палку, при помощи к-рой затем можно было достать бананы, либо оно могло воспользоваться с этой целью двумя короткими палками, вставив одну из них в другую. Цель этих экспериментов заключалась в изучении процессов, использующихся при решении задач, и демонстрации неадекватности элементаристских, ассоцианистских и редукционистских объяснений более бихевиористических подходов. Кёлер считал, что задачи, использовавшиеся ассоцианистами, не позволяли животному проявить свою способность к перцептивному преобразованию, являвшемуся неотъемлемой чертой истинного научения по типу инсайта. В ходе этих экспериментов шимпанзе достигали инсайта с описанными выше характерными его проявлениями.

Некоторые психологи утверждают, что поведенческие паттерны, демонстрируемые шимпанзе в подобных ситуациях, не яв-ся такими уж новыми, как это полагал Кёлер, и что их можно объяснить при помощи более элементаристских принципов. В частности, по мнению П. Шиллера, реакции животного в задаче на соединение палок представляют собой набор врожденных моторных паттернов, запускаемых при появлении соответствующих стимулов. Согласно Шиллеру, введение внешнего побуждения не ускоряет а замедляет решение этой задачи животным. Опытные животные, получающие две палки в отсутствие пищи, как правило соединяют их вместе не более чем за час. Кроме того, некоторые из животных, к-рые научались соединять палки в процессе игры, оказывались неспособными к последующему решению задачи на соединение этих двух палок. Сходным образом, в ходе проверки ситуации с ящиками, но без подвешивания бананов, шимпанзе часто складывали их друг на друга, забирались на них и дотягивались до потолка: «Наблюдавшему за этим человеку было трудно поверить в то, что над ними не находилось никакой пищи». Такие моторные паттерны яв-ся естественными, и отвлечение внимания, вызываемое такими внешними побуждениями, как бананы, лишь препятствует проявлению этих обычных манипулятивных навыков шимпанзе. К тому же во всем этом присутствует сильный компонент опыта, поскольку более зрелые животные имеют в своем распоряжении более сложные моторные паттерны, к-рые могут приводиться в действие в ситуациях решения задач. Наличие предварительного опыта оказывается важным фактором в формировании этих более сложных моторных паттернов. Согласно Шиллеру, быстрое решение задач обходного пути отражает не новый поведенческий паттерн, не результат инсайта, а лишь изменение в скорости последовательного извлечения ранее выработанных реакций. Решение этих задач, по Шиллеру, состоит во временном упорядочении и уплотнении врожденных моторных паттернов.

Эпштейн, Киршнит, Ланца и Рубин использовали оперантные процедуры для того, чтобы научить голубей: а) толкать небольшую коробку к небольшому зеленому пятну, располагавшемуся в различных местах на полу в их клетке; б) вскакивать на коробку и клевать висевшее сверху небольшое изображение бананов, в) не пытаться непосредственно достать висевшее сверху изображение. Вознаграждением яв-сь зерно, появлявшееся в кормушке. В ходе первой проверки в ситуации, в к-рой нужно было объединить эти отдельные поведенческие паттерны, чтобы передвинуть коробку и достать изображение бананов, голуби вели себя на удивление сходно с тем, как вели себя шимпанзе у Кёлера. В связи с этими экспериментами возникает интересный вопрос: лежат ли в основе поведения голубей те же процессы, к-рые использовали шимпанзе у Кёлера, или же в этих экспериментах искусственным образом вызывалось поведение, характеризующееся лишь внешним сходством, но основанное на совершенно иных процессах. В принципе, можно научить голубя клевать правильные ответы в Письменных экзаменах для аспирантов (GRE), так что он мог бы набрать оценку в 1500 баллов, однако такой процесс сильно отличался бы от тех, к-рые используются людьми, и голуби вряд ли преуспели бы в обучении в аспирантуре.

Животные в ситуациях решения задач часто обнаруживают некоторое колебание вслед за внезапным нахождением правильного решения. По крайней мере, в некоторых ситуациях эти решения представляют собой последовательное развертывание ранее усвоенных или врожденных поведенческих паттернов. Однако остается открытым вопрос, происходит ли в некоторых из этих ситуаций принципиально иное перцептивное реструктурирование окружающей среды, к-рое, по мнению Кёлера, и характерно для истинного Н. т. и.

См. также Интеллект животных, Гештальт-психология, Теории научения

Д. А. Дьюсбери

Научение убеганию—избеганию (escape—avoidance learning)

Научение избеганию и угашение оборонительного рефлекса, как правило, исследуются на крысах с использованием в качестве аверсивного стимула удара электрическим током. Для изучения активного избегания крысу помещают в клетку, одна часть пола к-рой находится под электрическим напряжением, а другая, по крайней мере на нек-рое время, остается безопасной. Крыса должна переместиться на противоположный конец клетки, чтобы убежать от удара током или избежать его. На то, чтобы отреагировать перед подачей тока, животное имеет неск. секунд. Неопытные крысы, однако, не успевают отреагировать за этот промежуток времени и, перед тем как покинуть опасную часть камеры, подвергаются удару током по меньшей мере в одной пробе. Т. о. традиционное научение избеганию всегда включает спасение бегством и поэтому называется Н. у.—и.

Когда ситуация организована т. о., что животное не может уклониться, но может только спастись бегством от удара, в качестве подкрепления рассматривается прекращение удара (отрицательное подкрепление по Скиннеру), а научение убеганию обычно измеряется сокращением латентного периода реакции в последующих попытках. В ситуации с единственным исходом (см. ниже), когда предоставляется возможность избежать удара током, к научению полному избеганию может привести серия из, напр., 8—10 попыток.

В ситуации с двойным исходом, или при использовании клетки с чередующимися участками подачи напряжения (shuttlebox), научение избеганию происходит гораздо медленнее, с преобладанием реакций убегания, и полное научение достигается чрезвычайно редко, если вообще достигается. В ситуации чередования животное должно научиться перебегать из одного конца камеры в другой всякий раз, когда подается предупредительный сигнал (звонок или вспышка света). Это представляется трудной задачей, т. к. в этой клетке нет зоны, однозначно ассоциирующейся с ударом током или с безопасностью. Это приводит к тому, что страх обусловливается устройством в целом, вызывая реакцию оцепенения; крыса не располагает четко определенным местом, где она может спастись или расслабиться, и после того как она убегает из одного опасного места, она должна научиться избегать последующего удара на новом месте, возвращаясь назад в ту часть клетки, в к-рой она перед этим подверглась удару током.

В отличие от этого, в ситуации с единственным исходом крыса помещается в ту часть клетки, к-рая однозначно ассоциируется с ударом током, обусловливающим реакцию страха, и крыса избегает последующего удара, перебегая в др. ее часть, постоянно остающуюся безопасной (т. е. где страх очевидно снижается и где она может расслабиться). Нек-рые животные в ситуации с единственным исходом демонстрируют реакцию избегания уже после первой пробы и достижение 100%-го уровня научения за 3 или 4 пробы не является необычным. Использование различных клеток и увеличение силы удара облегчает научение. Объяснение здесь видится в том, что страх и безопасность тем самым лучше разделяются между собой, увеличивая подкрепление (большее снижение страха), тогда как в ситуации чередования страх (в сочетании с оцепенением и подобными реакциями) усиливается теми же манипуляциями. Как было показано в исслед. Франчины и др., те же манипуляции, к-рые облегчают или затрудняют научение избеганию, имеют параллельные эффекты в научении простому убеганию.

При пассивном избегании животное избегает удара током, не предпринимая для этого определенных действий. Напр. крыса помещается на небольшую площадку, окруженную решеткой, находящейся под напряжением. Если она остается на этой площадке и не предпринимает попыток сбежать с нее, она реагирует пассивным избеганием. В силу своей способности обеспечивать быстрое научение и простоты использования, во мн. исслед. амнезии и др. поведенческих эффектов биолог. вмешательства применяется эта пассивная методика в оценочных целях. По существу, использование наказания, при к-ром к.-л. аверсивный раздражитель подается в зависимости от определенной реакции, является тем же, что и пассивное избегание. Научение пассивному избеганию будет затрудняться, если после того, как крыса подверглась удару за попытку сбежать вниз, для нее оказывается доступным какое-нибудь альтернативное безопасное место, куда она может убежать, — и тем в большей степени, чем дольше крыса будет оставаться в этом безопасном месте.

Главным объяснением научения избеганию служит двухфакторная теория Маурера, или гипотеза страха. Страх обусловливается областью, вызывающей удар током, или предупредительным сигналом, а спасение от страха или редукция страха, вследствие удаления от этой области или исчезновения предупредительного сигнала, подкрепляют реакцию избегания (последователи Скиннера не используют понятия страха, называя его вторичным отрицательным подкреплением). Данные исслед. Денни и др. указывают на то, что 2,5-минутное отсутствие удара или вызывающих страх раздражителей на каждую пробу оказывается достаточным для отдыха животного, предоставляет ему оптимальную возможность оценить степень безопасности данного места и обеспечивает оптимальное научение в ситуациях с единственным исходом. Понятие расслабления (relaxation)в этом контексте, по-видимому, тж играет важную роль в объяснении угашения таких связанных со страхом форм поведения, как убегание и избегание. Расслабление несовместимо со страхом и, вероятно, представляет собой конкурирующую реакцию, к-рая подавляет страх. В ситуациях с единственным исходом угашение возникает в безопасной области: чем дольше в ней удерживается подопытное животное, тем больше оно расслабляется и тем быстрее подавляется страх, особенно если эта безопасная область оказывается сходной с той, в к-рой оно подвергалось ударам тока.

Тортора, работавший со злыми собаками, предположительно научившимися избегать наказания проявлением агрессивности, обучал их избегать удара током путем выполнения непосредственно предшествовавших ему 15 различных команд (напр. «лежать», «место» и «к ноге»). Вслед за каждой правильной реакцией подавался звуковой сигнал (сигнал безопасности), сопровождавшийся продолжительным, с отсутствием ударов током, периодом релаксации. Этот сигнал безопасности существенно облегчал обучение собак, способствуя превращению их в управляемых, просоциальных животных.

Результаты недавних исслед. убегания—избегания свидетельствуют о том, что при отсутствии страха не возникает и тенденций к избеганию или к поиску безопасности.

См. также Интеллект животных, Модификация поведения, Классическое обусловливание, Концептуальное научение, Образование тормозных условных рефлексов, Оперантное поведение, Последствия стресса

М. Р. Денни

Научение через подражание (imitative learning)

Подражание обычно признается врожденной склонностью копировать или перенимать что-то от других. Однако наличие названия для всего лишь предполагаемого феномена еще не является доказательством существования самого этого феномена, и вполне возможно, что есть более подходящие объяснения «подражательного» поведения. Подражание проявляется не только в тех шаблонных действиях, к-рые можно наблюдать в детской игре, но тж играет определенную роль в процессе научения. О. X. Маурер предложил подходящее объяснение такого моделирующего поведения. Привлекательная для наблюдателя модель включается в определенное поведение, напр. бьет куклу «Бобо». Спустя какое-то время, когда представляется возможность, наблюдатель тоже бьет куклу. Согласно Мауреру, наблюдение за поведением модели сопровождается положительными эмоциональными реакциями, к-рые становятся обусловленными характерными признаками данной ситуации. И когда эта кукла оказывается доступной наблюдателю, у него пробуждаются положительные эмоциональные реакции, к-рые могут вызвать связанное с ними агрессивное поведение, усиливающее положительные эмоции. Вполне вероятно, что это поведение не абсолютно точно копирует удар модели. Оно совсем не обязательно будет специфической условной реакцией, но скорее более общим деструктивным паттерном, к-рый приобретается через «обезьянничанье».

В ситуациях обучения чему-то новому учителя издавна привыкли говорить: «Давайте, я покажу». Затем учитель выполняет определенную операцию, к-рую ученик наблюдает и старается в точности воспроизвести. Это научение через наблюдение — один из составляющих элементов всякого научения. Независимо от того, включается ли учитель (модель) в ситуацию обучения или нет, научение требует наблюдения за действующими в данной ситуации факторами и реагирования на эти факторы. Если учитель отсутствует, ученик может потратить много времени, наблюдая за неподходящими или несущественными элементами. Учитель или модель экономят его время, указывая на те специфические факторы и иллюстрируя их, за к-рыми нужно наблюдать и на которые нужно соотв. образом реагировать.

Подражание — это не особая сила или орудие, независимое действие к-рых приводит к научению. Мы склонны повторять то, что делают другие, если мы вместе с тем наблюдаем удовлетворительные результаты их поведения. Если мы наблюдаем неполную картину, и к тому же невнимательно, все наши усилия что-то перенять не дадут никакого результата. Научение требует образования связей (ассоциаций) между релевантными стимулами и др. стимулами или реакциями.

См. также Контекстуальные ассоциации, Теории научения, Избирательное внимание

Б. Р. Бугельски

Научный метод (scientific method)

Психология как наука использует Н. м., который представляет собой набор процедур, предназначенных для установления общих законов посредством оценивания теорий, выдвигающихся для описания, объяснения и предсказания явлений. Н. м. требует эксплицитно сформулированных теорий. Он состоит в выведении гипотез из теорий, систематическом, критическом оценивании гипотез в объективных, контролируемых, эмпирических исслед. и формулировании выводов, доступных для широкого изучения, анализа и воспроизведения.

Научный подход является аналитическим. Сложные события разделяются на релевантные переменные, между к-рыми отыскиваются и исследуются взаимосвязи, а затем вырабатываются и критически оцениваются теории, согласующиеся с эмпирическими результатами.

Н. м. предполагает критический подход к анализу данных и их интерпретации. При интерпретации результатов своих исслед. ученые уделяют серьезное внимание проблемам ошибок наблюдателя (рассмотрение или учет исследователем только тех результатов, к-рые согласуются с теорией), ошибок испытуемого (попыток испытуемого сотрудничать с исследователем, подстраиваясь под ожидания экспериментатора) и смешения или посторонних переменных (альтернативных переменных, к-рые могли бы объяснять наблюдаемые феномены).

Н. м. включает широкий спектр разнообразных процедур, варьирующих от тщательного наблюдения за переменными по мере их естественного проявления до сбора данных в контролируемых ситуациях с случайно распределяемыми по их условиям испытуемыми. Планы научного исслед. можно разделить на 3 осн. категории. Исслед. могут планироваться для описания явлений, оценки корреляционных связей между явлениями или для установления причинно-следственных связей между ними. Описательное и корреляционное исслед. могут предоставлять необходимую информ. для разработки теории и проверки гипотезы. Причинное исслед. позволяет исследователю выявлять непосредственное влияние одной переменной на другую, а не просто констатировать факт корреляции двух переменных.

Следует помнить о важном правиле: «корреляция не обязательно подразумевает причинно-следственное отношение». Чтобы установить причинно-следственную связь, исследователь должен продемонстрировать, что в результате манипулирования или контроля причинной переменной (фактора) систематически изменяется зависимая переменная. В этом и состоит сущность эксперимента. Иногда, однако, сделать это не представляется возможным. Единичное исслед. само по себе редко считается достаточной основой для подтверждения или опровержения теории. Чтобы научное сообщество признало валидность научной теории, необходимы воспроизведение (проведение повторных исслед.) и кросс-валидизация (проведение исслед. с определением переменных различными способами или использованием различных типов выборок). Они также обеспечивают данные для усовершенствования теорий, определяя более точно границы условий, при к-рых оказывается верной данная теория.

По-видимому, одной из наиболее простых исследовательских методологий является архивный метод, к-рый предполагает поиск информ. в публичных и частных записях, таких как газеты или дневники. Архивные записи точны в той мере, в какой точны их авторы, поэтому субъективные суждения этих авторов могут нарушать валидность данных.

К др. типу Н. м. относится подробное изучение отдельного случая (case study). Хотя метод изучения отдельных случаев может использоваться для оценки гипотез, формулируемых на основе теорий об этиологии или влияниях окружения на пациента, результаты, полученные в ходе анализа единичного случая, не могут обобщаться на др. релевантные случаи, и поэтому при интерпретации исслед. единичных случаев возникает особая необходимость в их кросс-валидизации.

Метод систематического наблюдения можно рассматривать как распространение изучения отдельного случая на изучение групп индивидуумов. Если исследователь не предпринимает к.-л. сознательных попыток оказывать влияние на наблюдаемую группу, эту процедуру обычно называют методом натуралистического наблюдения.

Интерпретация данных, собираемых в ходе натуралистических наблюдений, должна учитывать вероятность ошибки наблюдателя или ошибки наблюдаемого, к-рые могут влиять на результаты. Сам факт присутствия наблюдателя может изменять условия естественного окружения, вызывая нетипичные формы поведения. Ошибка наблюдателя может приводить к неверному восприятию и неверным интерпретациям.

Альтернативной исследовательской стратегией служит использование обзоров, вопросников и структурированных интервью. Вопросы могут предъявляться письменно (напр., обзоры аттитюдов или личностные тесты) либо устно (напр., индивидуальный IQ-тест или опрос общественного мнения). Качество таких данных зависит от желания сотрудничать и искренности респондентов, а также от качества самих формулируемых вопросов. Конструирование валидных инструментов для опросного метода представляет сложную задачу, поскольку такие вопросы должны быть лишены предубежденности, неоднозначности и соответствовать словарному запасу изучаемой популяции.

Хотя опросный метод позволяет получать большое количество информ. без значительных затрат и позволяет людям самим решать вопрос об участии в исслед. (хотя конфиденциальность участия практически всегда обеспечивается), он также обладает ограничениями. Основное из них связано с валидностью данных самоотчетов. Поскольку участие в опросах является добровольным, специфические подгруппы населения могут оказаться недостаточно или избыточно представленными в исследуемой выборке, в результате чего возникают проблемы с обобщением полученных данных.

Все эти методы обеспечивают получение данных для описательных или корреляционных исслед. Только эксперимент, в котором исследователь манипулирует причинной (независимой) переменной и наблюдает ее воздействие на зависимую переменную, дает возможность приходить к выводам о существовании причинной обусловленности. Решающую роль здесь играет установление контроля над всеми др. (посторонними или вмешивающимися) переменными, к-рые могут влиять на зависимую переменную, что позволяет однозначно интерпретировать получаемые результаты. Важное значение имеет также тщательное и обоснованное операциональное определение переменных, к-рое обеспечивает возможность обобщения полученных результатов.

См. также Экспериментальные методы, Проверка гипотезы

М. Эллин

Национальная ассоциация образования (National Education Association)