Возможности интеграции различных психотерапевтических подходов

Сам факт наличия единых механизмов изменения поведения создает предпосылки для разработки интегративного психотерапевтческого подхода, который позволил бы объединить в единую систему большинство из существующих психотерапевтических подходов. А это, в свою очередь позволило бы существенно повысить их эффективность.

Дело в том, что различные формы психотерапии неодинаково используют вышеперечисленные механизмы. Это и определяет их специфику, которая проявляется в доминирующих психотерапевтических техниках и сеттингах. При этом, как показывает опыт, практическая реализация техник, выработанных в различных концептуальных рамках, никогда не бывает специфичной только для тех психологических мишеней и процессов, применительно к которым они создавались. Любое психотерапевтическое воздействие с необходимостью вовлекает дополнительные процессы, которые могут описываться в иных методологиях другими терминами. В связи с этим целесообразно объединить близкие по механизмам психологического воздействия методики и техники, которые исторически были выработаны в различных теоретических традициях, и представить их в форме универсальных терапевтических процедур.

Например, в группу невербальных коммуникаций относятся такие процессы как перенос, раппорт, принятие. Все эти понятия, являющиеся неотъемлемой частью методов, которые используются в разных направлениях психотерапии (в данном случае – в психодинамике, гипнотерапии, личностно центрированной терапии), имеют общее содержание. Оно характеризуется интерактивным потенцированием процессов воображения у пациента и его нежесткой фиксацией на персонализированных и авторитетных образах субъективного прошлого. Невербальные процедуры во многом создают атмосферу и условия для изменения поведения и состояния пациента. В различных методиках они могут приобретать неодинаковое оформление. Тем не менее, суть этих процессов во многом близка.

Вторую группу психотерапевтических процедур составляют методы, направленные на расширение и дифференциацию самосознания за счет активизации понятийного мышления. Сюда относятся инсайт-ориентированные техники, рефрейминг, методы решения и переформулирование проблем, подходы, направленные на разрешение конфликтов и самоосвобождение. В основе всех указанных техник и психологических приемов лежит трансформация и перестройка связей между смысловыми конструктами, при помощи которых субъект дифференцирует и оценивает явления окружающего мира и себя самого. В ряде же случаев в процессе терапии удается способствовать порождению у пациента новых смысловых образований. Большинство из указанных приемов нацелены на улучшение самооценки и самоуважения, что достигается за счет переоценки моделей должного и кристаллизации моделей потребного будущего.

Третьей группой психотерапевтических процедур являются прямые или косвенные предписания. К ним можно отнести правила, задаваемые психотерапевтом или терапевтической группой, прямые и косвенные внушения, а также задания, которые даются пациенту в процессе терапии. Большинство из указанных процедур нацелены на снижение остроты психологических переживаний (десенситизация), выработку противоположных чувств и видов деятельности (контратрибуция), а также их подкрепление или элиминацию. При этом указанные процессы инициируются психотерапевтом как отражение некого типового терапевтического «алгоритма».

Помимо универсальных психотерапевтических процедур основой для интеграции различных психотерапевтических методов является использование основных психологических модальностей. Примером здесь является разработанная Лазарусом мультимодальная терапия. Данный подход базируется на исследовании особенностей психического состояния пациента по ряду базовых категориальных осей (модальностей). Причем в основу такого исследования положен принцип ситуационной адекватности и субъективной неудовлетворенности. К рассматриваемым параметрам относятся следующие характеристики психологического состояния пациента:

1. Поведение (действия, жесты, привычки, реакции, ответы): Какие формы поведения хотелось бы усилить, а какие ослабить

2. Чувства (эмоции, настроение, переживания): Какие эмоции отмечаются наиболее часто? Каковы нежелательные эмоции?

3. Соматические ощущения (зрение, слух, вкус, обоняние, осязание): Каковы нежелательные ощущения?

4. Образы (сны, воспоминания, фантазии): Имеются ли возвращающиеся образы?

5. Мысли (идеи, мнения, ценности, отношения): Какие мысли мешают? Иррациональные мысли? «Вредные» мысли?

6. Межличностные отношения: Каковы проблемы во взаимоотношениях? Как они влияют на Вас?

7. Биологические факторы: Какие принимаются препараты, какие есть или были заболевания, имеются ли проблемы с диетой, весом тела, физической активностью?

Дальнейшее развитие принципа мультимодальности привело к необходимости выработки научно и клинически обоснованных мишеней психотерапии. С одной стороны такими мишенями могут становиться психиатрические диагнозы. Так, было показано, что эффективность лечения обсессивно-компульсивного расстройства существенно повышается при использовании техник, сопряженных с сознательным блокирование пациентом компульсивного ответа. Аналогично при лечении соматоформных расстройств целесообразно использовать тактику «игнорирования» фокусировки на телесных ощущениях пациента и «перевод» его внимания на сферу межличностных отношений и связанных с этим эмоций.

С другой стороны в качестве мишеней психотерапии могут рассматриваться некоторые аномальные психологические особенности больных, такие как нарушения коммуникации, чрезмерная потребность в поддержке и зависимости, слияние эмоциональных и поведенческих реакций и др.

При таком подходе предполагается, что в процессе предварительного клинического и психологического обследования пациента специалистами выявляются ключевые проблемные зоны, на которые впоследствии и осуществляется целенаправленное воздействие. Это могут быть некоторые эмоциональные состояния, когнитивные дисфункции или нарушения поведения. В рамках такого подхода для коррекции указанных аномалий используются заранее определенные методы, показавшие свою эффективность и относительную независимость от теоретического контекста.

Вопрос 2. Психотерапевтическая работа в образовательном учреждении. Общие признаки "группы риска". Направления психопрофилактической работы с учителями; с учениками; с родителями.

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического развития, большая часть которых является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

Нельзя забывать и о том, что некоторые трудности в поведении детей носят возрастной характер и связаны с переживанием ребенком одного из кризисов развития (1 года, 3 и 7 лет). Эти периоды в жизни ребенка, несмотря на его очевидную трудновосиитуемость, свидетельствуют о нормальном ходе процесса психического и личностного развития. Воспитательные воздействия на ребенка, переживающего кризис развития, должны быть направлены не столько на коррекцию его поведения, сколько на перестройку всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка.

Лечение тяжелых психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога, работающего с дошкольниками. Мы же остановимся на характеристике только тех нарушений развития, которые можно считать типичными для здоровых детей.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи). Подчеркнем еще раз, что работа с детьми, имеющими те или иные неврологические отклонения, не входит в компетенцию практического психолога, ибо требует специальных профессиональных знаний в области медицины и детской психиатрии. Однако психолог должен уметь дифференцировать подобные случаи, для того чтобы своевременно направить ребенка к психоневрологу.

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами:

1) ошибками воспитания;

2) определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

Зачастую оба этих фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют (а иногда и вовсе не знают) те особенности нервной системы ребенка, которые лежат в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребенка различными неадекватными воспитательными воздействиями. Очень важно поэтому уметь выявить истинные причины поведения ребенка, тревожащего родителей и воспитателей, и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним. Для этого необходимо ясно представлять себе симптоматику указанных выше нарушений психического развития детей, знание которой позволит психологу не только правильно построить работу с ребенком, но и определить, не переходят ли те или иные осложнения в болезненные формы, требующие квалифицированной медицинской помощи.

В массовой школе создать благоприятный подход к каждому типу ребенка помогут различные развивающие программы, составленные с учетом возрастных и психологических особенностей детей. Наибольшей эффективностью в решении данного рода проблем обладают профилактические программы, препятствующие появлению социально-опасного поведения. Они направлены на расширение возможностей, поиск наиболее правильного и принимаемого обществом способа поведения.

Профилактическая работа имеет три уровня:

1. Первичная профилактика - работа со всем контингентом детей.

2. Вторичная профилактика - работа с детьми группы учебного и поведенческого риска.

3. Третичная профилактика - работа с детьми, имеющими социальную дезадаптацию или негативную форму адаптации (реабилитация).

Результат профилактики проявляется только в сравнении состояния психолого-социальных проблем с теми же проблемами в другой школе, где данная работа не проводится, да и то через некоторое количество лет. Но современный руководитель школы должен запрашивать от своего психолога именно это перспективное направление деятельности.

Нельзя ставить перед психологом невыполнимых задач, заставлять его как можно скорее доказать, на что он способен. Необходимо надеяться, что психолог пришел в школу надолго. Администрации следует сформировать у коллектива установку, что психолог не гипнотизер, не волшебник, не все сразу может решить.

Одним из действенных способов решения поставленных задач является так же взаимодействие психолога с сильными педагогами. Совместная работа по профилактике может и должна объединять также весь педагогический коллектив образовательного учреждения.

В свою очередь согласованные действия всех участников образовательного процесса и соответственно эффективность деятельности зависят от заинтересованности и мудрости руководителей школ, понимания общей ситуации в учреждении, регионе, стране.

Проблемы современной школьной психологической службы очень разнообразны. Но если разумно организовать работу школьной психологической службы, она может решать задачу психологического сопровождения образовательного процесса.

В основе психологического сопровождения лежит единство четырех функций:

1. диагностика существа возникшей проблемы;

2. информация о существе проблемы и путях ее решении;

3. выработка плана решения проблемы;

4. первичная помощь на этапе решения проблемы.

Принципы психологического сопровождения:

· сопровождающий имеет только совещательное право;

· непрерывность сопровождения;

· комплексность сопровождения.

В центре внимания школьного психолога - проблемы обучения и поведения. Педагог-психолог может содействовать развитию всех сторон личности ученика; при этом педагог-психолог может подключить к этому процессу учителей и родителей.

Направлениями школьной психологической службы являются:

· психодиагностическая работа;

· психопрофилактическая работа;

· психокоррекционная работа;

· консультирование всех участников образовательного процесса;

· развивающая работа (индивидуальная и групповая).

Рекомендации к работе к подпрограмме «Учитель»:

· спланировать занятия с педагогами школы для обучения приемам сохранения психического здоровья;

· запланировать проведение семинаров и «круглых столов» с учителями- предметниками;

· по итогам проведенных психологических исследований с учащимися школы.

Рекомендации к подпрограмме «Родитель»:

· усилить работу по диагностике и развитию родительской компетентности;

· разработать для учителей программу по коррекции недостатков семейного воспитания.

В « группу риска» входят следующие категории детей и подростков:

· с общим отставанием в учении;

· дезадаптированные;

· с девиантным и делинквентным поведением.

Анализ «трудных» учащихся показывает, что в них преобладают:

· сироты, оставшиеся без попечения родителей;

· дети, перенесшие психотравмирующую ситуацию, имеющие посттравматический синдром, т.е. пережившие кризисное состояние личности.

Для, того чтобы осуществлять работу с «трудными» детьми необходимо достаточно четко представлять типы неуспеваемости и трудновоспитуемости, знать психологические причины их возникновения.

Помочь подростку взрослеть – это, значит, научить его анализировать поступки и отношения людей, разбираться в мотивах поведения, в причинах и следствиях поступков не только окружающих его людей, но и в своих собственных.

Подросток нередко склонен не замечать недостатки в своем поведении необходимо научить его критически относиться к себе, к своим поступкам и отношениям. Подросток начинает оценивать более критично слова и поступки взрослого, у него неизмеримо возрастают требования к поведению и отношению взрослого, к его социальной позиции и гражданскому облику.

И наряду с этим должна возрастать ответственность взрослого за свое собственное поведение, за свои нравственные качества и отношения. Требовательность взрослого к себе должна всегда быть выше уровня требований к нему подростка. Это одно из главных оснований родительского авторитета.