Проблема содержания и методов психологической коррекции
При проведении психокоррекционой работы психолог сталкивается с двумя основными проблемами. Во-первых, это проблема содержания их психокоррекции: чем именно нужно заниматься с ребенком, какое содержание работы следует отобрать? Во-вторых, это проблема методов коррекции: с помощью каких методов и методик можно реализовывать это содержание?
Отбор содержания проводится в соответствии со стуктурой нарушения у ребенка, о чем упоминалось выше в связи с характеристикой разных видов отклоняющегося развития. Приведем примерное содержание психокоррекционой работы с детьми с разными видами отклоняющегося развития (по отдельным сферам развития).
Психологическая коррекция деятельности детей. Коррекция движений и действий у детей. Формирование хватания, стимуляция движений рук у детей. Развитие движений в области плечевого, локтевого и лучезапястного суставов, развитие движений пальцев рук. Обучение детей предметным действиям (простым результативным и соотносящим).
Стимулирование появления новых видов деятельности, овладение структурой деятельности, освоение действий и операций. Коррекция отдельных видов деятельности (предметной, игровой, продуктивной деятельности). Формирование общей структуры деятельности.
Психологическая коррекция общения детей. Психологическая характеристика основных направлений развития общения в онтогенезе: появление новых мотивов и развитие новых видов общения, усвоение средств общения, расширение круга общения детей. Способы стимуляции потребности в общении у детей. Формирование видов и форм общения. Обучение пониманию и использованию эмоциональной экспрессии. Формирование общения в совместной деятельности детей со сверстниками.
Формирование личности детей с отклонениями в развитии. Основные направления развития личности в онтогенезе. Возможности влияния на мотивы и потребности (механизмы эмоционального запечатления, сдвига мотива на цель, эмоционального предвосхищения). Формирование самосознания, самооценки детей. Воздействие на эмоциональную сферу.
Психокоррекция сенсорных и перцептивных процессов. Сенсорная стимуляция, ее виды (зрительная, слуховая, тактильная, вкусовая, обонятельная). Усвоение сенсорных эталонов и формирование перцептивных действий, развитие свойств восприятия (выделение фигуры из фона, константность восприятия, расчлененность восприятия, целостность восприятия). Развитие зрительно-моторных координаций. Восприятие пространства, времени и движения. Развитие основных видов восприятия у детей (зрительное, слуховое, тактильное); развитие пространственно-временных представлений у детей.
Психологическая коррекция памяти. Формирование способов запоминания и сохранения информации. Формирование способов воспроизведения информации. Развитие видов памяти: двигательной, тактильной, зрительной, слуховой, логической.
Психологическая коррекция мышления. Формирование мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Формирование умения сравнения. Развития видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, наглядно-схематического, словесно-логического.
Психологическая коррекция речи. Формирование потребности в речевом общении, использования речи как средства общения. Развитие понимания речи у детей, понимание слов, словесных инструкций разной степени сложности, понимание названия изображений, понимание рассказов. Развитие активной речи у детей. Роль опосредованного предметом общения ребенка со взрослым в возникновении у ребенка первых слов. Стимуляция речевого развития ребенка. Развитие диалогической и монологической речи у детей. Осознание детьми словесного состава речи.
Психологическая коррекция внимания и волевых процессов. Внимание как контроль за протеканием деятельности. Усвоение общей структуры деятельности как основа коррекции внимания у детей. Обучение умению принимать цель, поставленную взрослым, ставить цель деятельности и достигать ее, фиксировать результат, сравнивать цель и результат деятельности, умение осознавать собственные действия, умение действовать по образцу, сравнивать свои действия с образцом. Развитие основных свойств внимания – концентрации, устойчивости, переключения, распределения.
На современном уровне развития теории и практики специальной психологии, когда одной из важнейших задач является изучение развития личности ребенка с ОПФР, его активности в процессе компенсации нарушенных функций, содержание коррекционной работы с детьми получает иные аспекты его рассмотрения. Например, белорусский специалист в области специальной психологии Т.И. Гаврилко полагает, что организация коррекционной работы с ребенком «должна быть направлена на формирование целостного осмысленного образа жизни ребенка, способствующего дальнейшей социальной интеграции данного ребенка в общество» [7, c. 31]. По мнению автора, первое направление коррекционной работы должно быть связано с обогащением эмоционально-смыслового опыта взаимодействия особого ребенка с окружающим миром (установление эмоционального контакта с ребенком, установление взаимосвязи коррекционных занятий с привычным укладом жизни ребенка); второе направление включает обучение ребенка конкретным знаниям, умениям и навыкам в контексте определенного образа жизни и отношений с другими людьми.
После определения содержания и постановки задач психокоррекции на основе структуры нарушения перед психологом встает вопрос о выборе методов и методик, используемых в работе с ребенком. Главное требование: методы и методики должны быть адекватны задаче, то есть психолог должен осознавать, что использование данного метода/методики приведет к решению поставленной коррекционной задачи. Например, если мы считаем, что какое-то задание направлено на развитие (коррекцию) внимания, то после выполнения серии подобных заданий у ребенка должно произойти улучшение внимания (или каких-то его свойств). С таких позиций необходимо рассматривать все применяемые методы.
В качестве методов могут использоваться как разработанные и описанные в специальной литературе программы, так и программы, специально созданные психологом для конкретного ребенка. Полезным является использование в качестве материалов для занятий различных предметов быта, игрушек, игр, дидактических пособий и учебных материалов. Психолог должен научиться видеть и использовать их коррекционно-развивающие возможности. Однако главным при подборе методов является задача, которая должна решаться в процессе коррекционной работы.
Для работы с детьми с отклонениями в развитии психолог специально составляет коррекционную программу (или пользуется готовыми программами).
Коррекционная программа – это система разноуровневых по сложности заданий и упражнений, каждое из которых направлено на решение конкретных коррекционных задач. Задания и упражнения в коррекционной программе построены по принципу последовательности от простого к сложному.
Задания и упражнения направлены на решение определенных коррекционных задач, поэтому программа подбирается в зависимости от вида отклоняющегося развития, так как для каждого вида ставятся свои психокоррекционные задачи исходя из структуры нарушения.
В специальной психологии (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Т.В. Ахутина, Т.В. Пылаева [22]) разработаны и опубликованы коррекционные программы, направленные на коррекцию (развитие) пространственных представлений, внимания. И.И. Мамайчук разработала и апробировала коррекционные программы для работы с детьми при каждом виде отклоняющегося развития [14; 15]. Н.В. Андрущенко разработала программы нейропсихологической коррекции в Монтессори-терапии [1]. Все эти программы построены на основе глубокого понимания сущности отклонений в развитии детей, выявлении основных проблемных зон в структуре детского развития.
Полное описание технологии коррекционной работы требует также проведения оценки ее эффективности. Насколько эффективна для данного ребенка используемая коррекционная программа? Может быть, требуются изменения в самой коррекционной программе, так как ее применение не приносит должного результата? Возможно, программа слишком трудна для ребенка, и он отказывается выполнять задания? Возможно, наоборот, программа слишком проста для данного ребенка, он давно «перерос» заложенные в ней развивающие возможности, и поэтому отказывается выполнять задания, которые перестали быть для него интересными?
Оценка эффективности коррекционных программ должна производиться через оценку изменений в психическом развитии ребенка. Другими словами, результаты психокоррекционной работы должны оцениваться с помощью диагностических методик, которые позволяют оценить изменения в психическом развитии ребенка, произошедшие за определенный период. Оценка эффективности коррекционных программ – одна из задач психодиагностики отклоняющегося развития. К коррекционной работе применима модель формирующего эксперимента. Как известно, формирующий эксперимент состоит из трех этапов: констатирующего, собственно формирующего и контрольного. Констатирующий и контрольный этапы по сути своей это диагностические ситуации, а собственно формирующий этап – коррекционная ситуация. На констатирующем и контрольном этапах эксперимента используются одни и те же диагностические методики, что обеспечивает возможность содержательного сравнения уровня развития ребенка до и после проведения коррекционной работы.
Что же является результатом, или эффектом, коррекционной работы? Эффект психокоррекционной работы объемный и разноплановый. Он включает следующие составляющие:
– приобретение ребенком знаний, умений и навыков;
– количественные и качественные изменения психических функций;
– положительное отношение ребенка ко взрослому как к специалисту (учителю);
– положительное отношение ребенка к себе как к ученику;
– положительное отношение ребенка к ситуации обучения, к ситуации занятий.
Только при достижении всех заявленных эффектов коррекционная работа может рассматриваться как эффективная.
14.4 Вопросы для размышления, проверки и самоконтроля; практические задания
1. Какие задачи решает психодиагностика в специальной психологии?
2. Что такое психологический диагноз, чем он отличается от клинического и педагогического диагнозов?
3.Что такое дифференциальная диагностика, для чего и в каких случаях она нужна?
4. Как вы понимаете сущность принципа единства теории, диагностики и коррекции? Приведите примеры несоответствий между теорией и диагностикой, теорией и коррекцией в практической деятельности психолога.
5. Какие положения теории культурно-исторического развития высших психических функций применяются при организации психокоррекционной работы в специальной психологии?
6. В чем принципиальное сходство диагностической и коррекционной ситуаций?
7. По каким признакам различаются психодиагностическая и психокоррекционная ситуации?
8. Какова структура психокоррекционной ситуации?
9. Как формулируются задачи коррекционной работы?
10. Докажите следующее положение: «Коррекционная работа предстает как моделирование процесса развития отдельных психических функций в специально созданной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого, в ситуации совместно-разделенной деятельности».
11. Как соотносятся задачи и методы коррекционной работы?
12. Что такое коррекционная программа?
Практическое задание № 1.С целью овладения навыками изучения ребенка, у которого имеются подозрения на отклонения в развитии, студентам предлагается составить историю его развития. История развития может быть составлена в соответствии со следующей схемой.
Схема составления истории развития ребенка (излагается по[5]).
Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Полный состав семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи (при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более подробная их характеристика).
1. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие сведения об условиях развития ребенка до и после рождения. Наличие факторов риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
2. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные заболевания. Наличие травм и операций, хронических и частых заболеваний. Случаи госпитализации. Постановка ребенка на учет у психоневролога или других специалистов. Особенности сна и питания ребенка с момента рождения.
3. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения. Кто ухаживал за ребенком на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли, детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения, например круглосуточные или дневные, специальные – логопедические, для детей с неврологическими заболеваниями и др.) Как ребенок привыкал к детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок (например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
4. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет включительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных сенсомоторных реакций: когда ребенок начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий эмоциональный фон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз, активность речевого общения. Активность в освоении окружающего, любопытство. Отношения к близким и незнакомым взрослым. Овладение предметными действиями (когда ребенок научился самостоятельно есть, одеваться). Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности наблюдались в поведении ребенка? Любимые занятия и игры.
5. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия ребенка. В какие игры и с кем любит играть ребенок? Любит ли рисовать, с какого возраста, что рисует? Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически? Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности? Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми? Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых. Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли ребенок какие-либо кружки, студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т.д. Проявляет ли ребенок инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие нежелательные проявления?
6. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип посещаемого учебного заведения (спецшкола, интернат и т.д.) Посещает ли группу продленного дня? Была ли смена школы, класса и по какой причине? Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т.д.). Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие внешкольных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т.д.), участие в неформальных организациях. Степень самостоятельности. Обязанности по дому. Место игр, телевидения и чтения в досуге ребенка. Наиболее типичные конфликты.
7. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни ребенка?
Приведенный перечень вопросов для составления истории развития ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например, близнецовой ситуации или наличия в семье нескольких детей разного возраста и т.д.).
Практическое задание № 2.Составьте условно-вариантный прогноз развития ребенка в соответствии со следующей характеристикой.
1) Мальчик 8 лет, диагноз «легкая умственная отсталость», воспитывается в семье, состоящей из родителей и двух детей (младшая сестра 3 лет), семья проживает в частном доме в большом городе, ребенок поступает во вспомогательную школу.
2) Девочка 8 лет, диагноз «Детский церебральный паралич (спастическая диплегия) 3 степени тяжести» проживает в семье с бабушкой и матерью, которая работает в совхозе, живут в агрогородке, девочка обучается на дому по программе вспомогательной школы (учителя из местной школы).
3) Мальчик 12 лет, врожденная слепота, обучается в специализированной школе-интернате для детей с нарушениями зрения; семья мальчика (мать, отец и еще три сестры) проживают в небольшом поселке городского типа, семья малообеспеченная, так как работает один отец, для матери в поселке работы нет.
4) Девочка 3 года, диагноз «детский аутизм», воспитывается в семье. Родители по профессии врачи, есть старший брат 11 лет, развивается нормально. Мать девочки находится в состоянии тяжелой депрессии из-за невозможности выйти на любимую работу после декретного отпуска: девочку не с кем оставить дома, детский сад посещать на данный момент она не может. Мать иногда говорит о том, что хорошо было бы сдать ребенка в приют, потому что толку от нее все равно не будет, все равно вырастет «дебилкой». Живут в районном центре, где есть возможность получать профессиональную помощь от специалистов ЦКРОиР.
Практическое задание № 3.Составьте перечень коррекционных задач, которые могут решаться с помощью имеющегося в вашем распоряжении стимульного материала в виде набора посуды (два вида тарелок, различающихся по размеру, набор чайных и столовых ложек). Для детей какого возраста и с каким видом отклоняющегося развития могут подойти эти задачи и эти материалы? Составьте коррекционную программу, в которой будет использоваться этот набор посуды.
Библиография по теме «Психологическая помощь детям с отклонениями в развитии»
1. Андрущенко, Н.В. Монтессори-педагогика и Монтессори-терапия / Н.В. Андрущенко. – СПб. : Речь, 2010. – 316 с.
2. Ануфриев, А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий / А.Ф. Ануфриев. – М. : МГОПИ, изд-во «Альфа», 1995. – 160 с.
3.Белопольская. Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская. – М. : Когито-Центр, 2009. – 146 с.
4.Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика : учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. – СПб. : Питер, 2006. – 251 с.
5. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков : учеб. пособие / Г.В. Бурменская [и др.]. – М. : Академия, 2002. – 416 с.
6. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 5 : Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. – 368 с.
7. Гаврилко, Т.И. Современные направления прикладных исследований и практики коррекционной работы в специальной психологии / Т.И. Гаврилко // Дети с отклонениями в развитии : проблемы изучения и организации комплексной помощи : сб. материалов респ. науч.-практ. конф. . – Брест : БрГУ им. А.С. Пушкина. – Брест : Альтернатива, 2010. – С. 29–32.
8.Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985. – 45 с.
9. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ / С.Д. Забрамная. – М. : Новая школа, 1998. – 144 с.
10. Коробейников, И.А. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации / И.А. Коробейников. – М. : НИИ психиатрии РСФСР, 1978. – 42 с.
11. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И.А. Коробейников // Дефектология. – 2004. – № 1.– С. 54–60.
12. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. – М. : Образование Плюс, 2006. – 120 с.
13. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский ; НИИ дефектологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1989. – 101 с.
14. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.
15. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2001. – 220 с.
16. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10 / Всемирная организация здравоохранения ; пер. на русск. язык О.Ю. Донец; н. ред. и предисл. А.Н. Моховикова ; вступ. статья А.А. Северного. – М. : Смысл; СПб. : Речь, 2003. – 407 с.
17. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 512 с.
18. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: учеб. пособие / сост. и общ. редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2001. – 256 с.
19. Практикум по патопсихологии: учеб. пособие для психол. спец. вузов / В.В. Николаева [и др.] ; под ред. Б.В. Зейгарник [и др.]. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – 184 с.
20. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения (практическое руководство) / С.Я. Рубинштейн. – М. : Апрель-Пресс, изд-во Ин-та психотерапии, 2004. – 224 с.
21. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для вузов / А.В. Семенович. – М. : Изд. центр «Академия», 2002. – 232 с.
22. Семаго, М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : АРКТИ, 2001. – 208 с.
23. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб. : Речь, 2005. – 384 с.
24. Слепович, Е.С. Коррекция психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью: метод. рекомендации / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. – Минск : Детский Фонд ООН, 2005. – 96 с.
25. Сорокин, В.М. Специальная психология : учеб. пособие / В.М. Сорокин ; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. – СПб. : Речь, 2003. – 216 с.
26. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей: учеб. пособие для студентов / О.Н. Усанова. – М. : Моск. гос. пед. институт им. В.И. Ленина, 1990. – 201 с.