Клинико-психологическая характеристика психического недоразвития
Патопсихологическая структура дефекта при олигофрении описывается М.С. Певзнер [1], которая полагает, что основными признаками развития детей с олигофренией является недостаточность познавательной деятельности при стойкой дефицитарности абстрактного мышления в сочетании с нарушенной динамикой (инертностью) психических процессов. При олигофрении, в первую очередь, отмечается стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности.
Два основных закона олигофрении формулирует Г.Е. Сухарева: закон тотальности и закон иерархичности недоразвития. Закон тотальности недоразвития гласит, что в состоянии недоразвития находятся все функции – соматические, моторные, психические. Другими словами, уровень развития всех функций равномерно снижен относительно возрастной нормы, а возрастная динамика психического развития отличается крайне низким темпом, то есть направленные положительные изменения психических функций происходят очень медленно.
Психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью и характеристика процесса психического развития при интеллектуальной недостаточности изучались еще в работах Э. Сегена. Существенный вклад в изучение психики умственно отсталого ребенка был внесен Л.С. Выготским, его учениками и последователями Ж.И. Шиф, Р.Е. Левиной. В советской психологии проблемами развития психики при интеллектуальной недостаточности занимались Т.А. Власова, Л.В. Занков, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев и др.). В белорусской специальной психологии вопросы олигофренопсихологии освещаются в работах Л.И. Алексиной, З.А. Анацкой, Т.А. Процко, А.И. Гаурилюс, В.М. Навицкой, А.М. Полякова.
В своих работах Э. Сеген считал расстройства воли главным недостатком умственно отсталых детей, и это проявляется в том, что у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. «Физически он не может, умственно он не знает, психически – не желает» [2, с. 231–232]. Л.С. Выготский подчеркивал, что главной особенностью умственно отсталого ребенка является вызванное поражением мозга снижение активности (инактивность) в познании мира, слабость ориентировочной деятельности. Нормально развивающийся ребенок способен концентрировать внимание на отдельных сторонах ситуации, то есть прозвольно изменяя воспринимаемое поле, а для умственно отсталого ребенка характерно недоразвитие произвольного внимания. Поэтому для умственно отсталого ребенка типична недостаточная дифференцированность воспринимаемого и переживаемого мира. Также типичным для умственно отсталого ребенка является конкретность и примитивность мышления: «Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое значение, т.е. определенную ситуацию. Он не может выделить их как самостоятельгные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами крайне затруднено у ребенка. По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны для него обобщения, требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях фантазии, понятий и ирреальности» [2, с. 240–241].
Идеи Л.С. Выготского нашли отражение в психологических исследованиях, позволивших выявить многочисленные факты и закономерности развития психики умственно отсталого ребенка. Рассмотрим далее в кратком виде основные положения, касающиеся развития психики детей с интеллектуальной недостаточнстью, обоснованные в психологических исследованиях.
Активность. Для детей характерна сниженная активность во всех сферах (двигательная, познавательная, коммуникативная). Ребенок с интеллектуальной недостаточностью предпочитает привычное и обычное новому и незнакомому, в отличие от обычных детей; все новое они склонны сводить к старому, хорошо известному, поэтому любят заниматься монотонной деятельностью, не требующей новых способов ее выполнения. Дети с интеллектуальной недостаточностью не склонны проявлять инициативу в деятельности, а также инициативу в общении. Они скорее принимают предложения взрослых, пассивно им подчиняясь.
В двигательной сференаблюдается недоразвитие моторики при отсутствии первичного поражения мозговых структур двигательного аппарата. У детей значительно позже появляются основные движения (ползание, ходьба, бег). Для движений детей с интеллектуальной недостаточностью характерны неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений. Движения у детей характеризуются неловкостью, слабой координированностью, замедленностью или, напротив, импульсивностью. Наряду с бедностью, однообразием, неритмичностью, плохой пластичностью движений часто наблюдается их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкинезий. Походка у детей долгое время остается неустойчивой, плохо координированной, они ходят, шаркая ногами.
Значительно позднее у детей появляется акт хватания, что задерживает развитие действий с предметами, а в последующем снижает возможности познания окружающего мира. Как правило, у них долгое время не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. Недостаточность ручных движений проявляется при овладении детьми навыками самообслуживания: дети двительное время не могут научиться держать ложку, пить из чашки, самостоятельно раздеться и одеться, и особую сложность для них представляет застегивание и расстегивание пуговиц, молний, завязывание шнурков [3].
Сенсорно-перцептивная сфера.Хотя поражение слуха и зрения при олигофрении у детей отсутствует, их восприятие характеризуется бедностью и недостаточностью. И.М. Соловьевым экспериментально доказаны замедленность и слабая активность восприятия, недоразвитие его константности, уменьшение объема восприятия [15]. Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия умственно отсталых детей проявляется в неточном распознавании детьми близких по цветовому спектру цветов и оттенков, в отсутствии выделения признаков, частей, пропорций и других особенностей предмета. Дети склонны отождествлять предметы, сходные по одному признаку, но различающиеся по другим признакам. С другой стороны, из-за недоразвития константности восприятия дети воспринимают предметы как разные, если изменилось их расположение перед глазами ребенка, если знакомый предмет расположен на расстоянии. При предъявлении изображения перевернутым вверх ногами ребенок воспринимает его как другой предмет.
В исследовании К.И. Вересотской [15] детям предлагалось узнать изображенные на картинках хорошо известные предметы в условиях ограниченного времени предъявления. Оказалось, что у умственно отсталых школьников значительно снижен темп восприятия и объем воспринятого материала.
В исследовании И.И. Мамайчук [8] изучались особенности формирования перцептивных действий у дошкольников 5–7 лет с умственной отсталостью. В процессе ощупывания предметов умственно отсталые дети использовали простые манипуляции с предметами, целенаправленного обследования не наблюдалось. Дети затруднялись в выделении существенных свойств и признаков предметов, отражения их пространственных характеристик. Недоразвитие перцептивных действий является существенным фактором, влияющим на низкую эффективность восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью.
۞ Иллюстрация
Дети дошкольного и младшего школьного возрастов не видят различий между изображениями кошки и белки, белки и зайца, не различают компас и часы, объединяют в одну группу квадрат и прямоугольник. Перевернутое изображение блюдца с чашкой дети воспринимают как гриб.
Для детей в целом характерны трудности обследования предметов, выделения их признаков и свойств. При восприятии сложных сюжетных изображений особенно ярко обнаруживается недостаточность восприятия, недоразвитие способности к целенаправленному обследованию изображения. Дети способны воспринять и назвать отдельные изображения, но не могут уловить общий смысл сюжета картины. Зачастую описание картины сводится к рассуждению по ассоциации, которые возникают при рассматривании.
Таким образом, замедленная и ограниченная восприимчивость, характерная для детей с интеллектуальной недостаточностью, оказывает существенное влияние на развитие других психических процессов.
Внимание.Недостаточность непроизвольного и произвольного внимания у детей связана с особенностями нервных процессов (их патологическая инертность, нарушение подвижности, нарушение соотношения между процессами возбуждения и торможения). Пассивное, непроизвольное внимание у детей более сохранно по сравнению с активным, произвольным вниманием. В то же время непроизвольное внимание характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, трудной переключаемостью. Внимание детей обычно привлекают яркие предметы или изображения, их отдельные детали, бросающиеся в глаза.
Произвольное внимание формируется с трудом вследствие слабости ориентировочной реакции, недостаточной познавательной активности детей, словесного опосредования деятельности. Дети не могут длительное время сосредоточивать внимание на предметах или выполняемой деятельности, они часто отвлекаются на посторонние стимулы [19].
Память.Многочисленные исследования показали недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и хранения и воспроизведения информации. Основные свойства памяти детей с интеллектуальной недостаточностью – замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведениям (С.Я. Рубинштейн). Относительно сохранной оказывается механическая память, и усвоение информации об окружающем мире происходит с помощью механической и непроизвольной памяти. Наиболее сильно у детей страдает смысловая память.
Объем запоминаемого детьми с интеллектуальной недостаточностью материала значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Если нормально развивающиеся школьники запоминают 7+2 объекта при одновременном их предъявлении, то дети с интеллектуальной недостаточностью – 3 объекта (В.Г. Петрова). В зависимости от глубины недоразвития запоминание нового материала затруднено в разной степени, но общей особенностью детей с олигофренией является их способность лучше запоминать наглядный материал по сравнению со словесным. Особенно хорошо дети запоминаются яркие картинки, изображающие хорошо знакомые предметы, или сами предметы, которые часто используются. Чем более абстрактным является запоминаемый материал, тем меньший его объем дети запоминают. Лучше всего запоминаются реальные предметы, затем их изображения на картинках, и только затем – названия этих предметов. Хорошо запоминается детьми материал, который вызывает у них яркие положительные эмоции, и особенно это относится к текстам. В текстах дети запоминают те эмоционально насыщенные фрагменты, в которых рассказывается о хорошо знакомых им событиях, даже если эти фрагменты не являются существенными и не определяют содержание прочитанного. Однако все, что дети запомнили, остается в их памяти ненадолго, то есть сохранение информации в памяти также существенно страдает. Дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в частом и регулярном повторении учебного материала для его прочного запоминания.
Трудности понимания словесного и текстового материала приводят к тому, что дети школьного возраста лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их случайных сочетаниях, не запоминают отличительные характеристики предметов и явлений (М.М. Нудельман).
Точность и прочность запоминания детьми материала любого вида достаточно низкая. При воспроизведении материала дети многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов, привносят много ненужных элементов в результате случайных ассоциаций.
Дети с интеллектуальной недостаточностью обычно пользуются непроизвольным запоминанием, они запоминают прежде всего то, что само привлекло их внимание, что кажется им интересным и привлекательным. Произвольное запоминание у детей развивается с большим трудом. Требование запомнить материал может вызвать у детей растерянность и тревогу, так как дети не знают, каким образом можно запоминать, какие способы запоминания использовать. Растерянность и тревога дезорганизуют деятельность ребенка, и результаты запоминания оказываются низкими, даже более низкими, чем при непроизвольном, непреднамеренном запоминании. Даже учащиеся старших классов вспомогательной школы не умеют использовать приемы запоминания, такие как разделение текста на части, выделение основной мысли, определение опорных слов и выражений. Легче всего детям дается буквальное повторение текста как способ запоминания.
В эксперименте Б.И. Пинского изучалась эффективность запоминания словесного материала детьми с умственной отсталостью и нормально развивающимися детьми школьного возраста в условиях преднамеренного (произвольного) и непреднамеренного (непроизвольного) запоминания. Преднамеренное запоминание состояло в том, что детей предупреждали о необходимости воспроизвести текст после окончания его прочтения. Оказалось, что у нормально развивающихся детей результативность преднамеренного запоминания выше, чем результативность непреднамеренного запоминания. Дети с умственной отсталостью не умеют использовать способы произвольного запоминания, они пытаются фиксировать наиболее яркие слова и фразы, не обращая внимания на смысл текста, поэтому у них не наблюдается существенной разницы произвольного и непроизвольного запоминания.
Запоминание текстового материала у детей в школьном возрасте улучшается, если этот материал дается в стихотворной, ритмизированной форме. Наличие ритма и рифмы, мелодических особенностей в стихотворении облегчает возможность запоминания. Для заучивания стихотворения детям требуется меньшее число повторений, чем при заучивании прозаического текста.
Большие трудности вызывает у детей необходимость припоминания воспринятого материала. Дети припоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление, что понравилось или привлекло внимание. Это связано с недоразвитие произвольных способов запоминания и воспроизведения.
Таким образом, недостаточность развития памяти детей при интеллектуальной неостаточности связано с недоразвитием их мышления. Недостаточность участия мышления в процессах памяти проявляется в плохом понимании, в неумении выделить существенное в запоминаемом материале, связать между собой разные элементы содержаниия, подлежащего запоминанию, отвлечься от несущественного, побочного. Все это резко снижает возможности опосредованной памяти у детей.
Речь.Недоразвитие речи является одним из основных проявлений психического дизонтогенеза при олигофрении. Уже в младенчестве звукокомплексы у детей бедны и менее эмоционально окрашены. Долгое время звучащая речь не привлекает внимания и не интересует ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому и говорить дети начинают со значительным опозданием относительно возрастных норм. Так, первые слова могут появиться у детей в 3 года или даже в 5 лет. Однако постепенно в разные сроки дети овладевают речью и используют ее для общения. В словаре преобладают существительные и реже – глаголы. Активный словарь резко ограничен по сравнению с пассивным, страдает грамматический строй речи, затруднено понимание смысла слов, часто наблюдаются дефекты звукопроизношения.
Дети предпочитают пользоваться невербальными средствами общения, и в речевом общении они немногословны. Они с трудом воспринимают речь взрослых, испытывают сложности при прослушивании сказок или рассказов, их больше интересуют картинки в книге или просмотр мультфильмов.
Тем не менее, в формировании диалогической речи дети достигают определенных успехов, так как они становятся способными использовать речь для целей общения. А вот овладение монологической речью представляет для детей значительные трудности. Монологическая речь оказывается для детей недоступна даже при специальном обучении, так как она требует планирования высказывания, составления его программы, умения следовать составленному плану, выражать в речи главную мысль. То есть особенности мышления детей с интеллектуальной недостаточностью препятствуют овладению монологической речью.
У детей с интеллектуальной недостаточностью несформированной оказывается и регулирующая функция речи (Л.И. Алексина, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф [4; 19]). Как полагают Е.С. Слепович и А.М. Поляков, развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, так как речь представлена в форме знаков, являясь средством осмысления социальных требований и идеальных форм, построения замысла деятельности. Исследование А.М. Полякова [20] посвящено изучению продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью. В исследовании установлено, что отсутствие опосредованной регуляции деятельности сохраняется у детей с интеллектуальной недостаточностью вплоть до 12–13 лет, а подростки 14–15 лет уже способны к построению замысла преимущественно во внешем плане в процессе практической деятельности.
Мышление.У детей наблюдается недостаточность всех уровней и звеньев мыслительной деятельности. Как отмечают Ж.И. Шиф и В.Г. Петрова, мышление детей с умственной отсталостью формируется в условиях ограниченной практической деятельности, неполноценного чувственного познания, недоразвития речи,
Исследования В.Г. Петровой показали слабость практического интеллекта у детей дошкольного возраста и младшего школьного возрастов: затруднения возникают при выполнении таких заданий, как складывание целого из частей, вкладывание фигуры определенной формы и размера в отверстие такой же формы и размера. Дети выполняют подобные задания путем проб и ошибок, требуется большое число повторений, ошибки многократно повторяются, так как дети не изменяют неуспешного способа действия. Для дошкольников наиболее трудными оказываются задания, где требуется наглядно-образное мышление, так как дети не могут сохранить в памяти образец, не могут произвести изменения в образах в уме и действуют ошибочно.
Особенно трудно детям с интеллектуальной недостаточностью даются задания, для выполнения которых требуется словесно-логическое мышление. Даже при специальном обучении дети не могут обобщать предметы, они скорее припоминают то, что знают, чем решают мыслительную задачу (то есть вспоминают, а не думают).
۞Иллюстрация
Ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, который обучался в старшей группе детского сада, спросили, что такое фрукты. Он назвал: яблоко, груша, апельсин, конфеты. Названия фруктов многократно повторялись на занятии, однако ребенок к этим названиям добавил также и конфеты.
Дети школьного возраста не всегда могут определить время года по цветной картинке, несмотря на регулярное обучение по этой теме. Дети не могут установить причинно-следственные связи, актуализировать свои знания, связать их с изображением. Дети не понимают также несложные тексты, легко доступные нормально развивающимся дошкольникам, так как не воспринимают и не понимают временные, пространственные, причинно-следственные и другие отношения.
Конкретность мышления и слабость обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью – наиболее типичная особенность их познавательной сферы. Ребенок с умственной отсталостью более или менее успешно осваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обощения и абстракции (С.Я. Рубинштейн). Мыслить конкретно обозначает оставаться во власти конкретных наглядных образов, неумение понять общее и существенное, скрытое за конкретным предметом или образом.
۞Иллюстрация
1. Ребенок, ученик 1 класса вспомогательной школы, на вопрос «Что такое птица?» отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик».
2. Учитель предлагает ребенку дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью задачу: «У мальчика было три конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Ребенок отвечает: «Надо искать ее и найти».
3. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью предлагают выполнить задание на классификцию предметов «Что к чему подходит». Он раскладывает картинки в соответствии со своим жизненным опытом и представлениями: одежду положит рядом со шкафом, моряка поместит возле корабля, бабочку объединяет с цветком, а кошку отказывается положить рядом с собакой, так как они дерутся [15, с. 113 ].
В исследованиях формирования понятий у детей с умственной отсталостью, проведенных Л.В. Занковым [19], обнаружена смутность, расплывчатость, недифференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опыта. Дети объединяют картинки в группу по признаку цвета, например, объединяют чашку, тарелку и цветок, потому что они синего цвета, и отказываются добавить чайник красного цвета. Особенно трудно дается детям изменение признака, на основе которого проводилось объединение предметов в группу. Если они объединяли предметы в группы по форме, то уже не могут объединить их по величине.
У детей с интеллектуальной недостаточностью явно нарушено нахождение связей между объектами и перенос усвоенных принципов решения проблем на другие задачи. Прежде всего, нарушены функции мышления в узком смысле, т.е. решение проблем, абстрагирование и обобщение. Страдающие интеллектуальной недостаточностью дети почти не в состоянии освободиться от сенсорных впечатлений и конкретной ситуации, способность к представлению у них также недостаточно развита. Мышление у детей является стереотипным, тугоподвижным, применение имеющихся знаний в новых условиях оказывается невозможным или приводит к ошибочному выполнению задания.
Эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется слабой дифференцированность эмоций, косностью и однообразием, бедностью оттенков переживаний, несоответствием ситуации по силе и содержанию: этот комплекс симптомов называют эмоциональной уплощенностью. Эмоциональные переживания ребенка школьного возраста с умственной отсталостью простые и двухполюсные, он испытывает удовольствие/неудовольствие, а тонкие оттенки переживания для него нехарактерны. У некоторых детей можно наблюдать легкость и поверхностность переживаний по поводу серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей эмоциональные состояния довольно сильные, и возникают они по незначительным поводам, у этих детей наблюдается и эмоциональная вязкость, склонность застревать на одном эмоциональном состоянии, независимо от изменения актуальной ситуации. Неспособность детей с интеллектуальной недостаточностью подавлять аффект либо влечение нередко проявляются в склонности к импульсивным аффективным реакциям (вспышкам гнева, агрессивному поведению).
Личность.Общая незрелость личности при интеллектуальной недостаточности проявляется в общей незрелости мотивации: приоритет органических потребностей и влечений, низкий уровень познавательных интересов, фактическое отсутствие потребности в приобретении знаний, низкая мотивация в различных видах деятельности. Для детей характерно недоразвитие волевой сферы, что проявляется в безынициативности, повышенной внушаемости, низкой способности к усвоению социальных норм и правил. Для детей характерна позиция эгоцентризма: все окружающее рассматривается детьми с утилитарной точки зрения, полезности или вредности, им трудно встать на позицию другого человека, учитывать его потребности и мнения. Эгоцентрическая позиция является причиной субъективизма, некритичной высокой самооценки, самоуверенности и самодостаточности [20].
۞Иллюстрация
В классическом исследовании Де-Греефе ребенку с легкой умственной отсталостью предлагалось провести линии вниз от трех кружков, которые обозначали его самого, учителя и его сверстника, так, чтобы самая длинная линия досталась самому умному. Испытуемый проводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этот симптом некритично высокой самооценки детей с умственной отсталостью назван симптомом Де-Греефе [15, с. 172].
У детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью отсутствует способность рассматривать себя как субъекта действия и относиться к себе как к объекту восприятия другими людьми. Как установлено в исследовании А.И. Гаурилюс [20], все это наряду с отсутствием рефлексии является основой бедности социальной перцепции. В связи с этим умственно отсталые дети не понимают шуток, юмора, иронии, не могут распознать контекста социальных событий, поэтому дети не могут противостоять влиянию других лиц, внушаемы, легко становятся жертвами обмана, поскольку не способны противопоставить свою позицию позиции другого человека.
При психическом недоразвитии страдают все психические функции: от моторной сферы до личности, то есть психическое развитие характеризуется как тотальное недоразвитие.
Каждая высшая психическая функция включает звенья разного уровня сложности. Например, активная речь включает такие уровни, как уровень отдельных слов, уровень простой фразы и уровень сложных предложений; в двигательной сфере есть уровень простых движений и уровень сложных высококоординированных движений (ср. например, ходьбу и бег с препятствиями); в мыслительной сфере выделяются наглядное и словесно-логическое мышление. При олигофрении недостаточность восприятия, движений, речи, эмоций, памяти, проявляется, как правило, меньше, чем недоразвитие мышления. Если при легкой степени умственной отсталости можно говорить даже об относительной сохранности более элементарных психических функций, то недоразвитие высших форм мышления составляет обязательный признак. В восприятии, в памяти и внимании, эмоциональной сфере и даже в моторике больше страдает тот уровень, который связан с процессами отвлечения и обобщения. В восприятии, прежде всего, страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого: у детей отмечаются трудности в выделении ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Ребенку с олигофренией трудно выделить и усвоить такие признаки предметов, как замкнутость и разомкнутость фигуры, количество углов, пространственное расположение предметов. Пассивное непроизвольное внимание более сохранно, чем активное произвольное внимание. Механическая память бывает вполне удовлетворительной, однако смысловая память всегда будет недостаточной.
۞ Иллюстрация
В экспериментах Л.В. Занкова детям с олигофренией было предложено запоминать пары слов. Среди предъявляемых пар слов были пары двух типов: 1-й тип – слова в паре, не связанные по смыслу, 2-й тип – слова в паре, связанные по смыслу и представляющие собой логическую структуру. Нормально развивающиеся дети лучше запоминают те пары слов, которые связаны по смыслу. Дети с интеллектуальной недостаточностью запоминают любые пары слов одинаково трудно [20].
Иерархичность недоразвития при психическом недоразвитии проявляется в том, что в каждой психической функции будет страдать ее высший уровень, в то время как низший уровень будет страдать в меньшей степени.
В приведенных примерах у детей с олигофренией страдает связная речь, где требуется использование предложений, сложные двигательные функции, такие как бег с препятствиями, способность к тонким и точным движениям, а также словесно-логическое мышление. Характеризуя эмоции детей с интеллектуальной недостаточностью, Л.В. Занков отмечал, что аффективные стремления умственно отсталых детей недостаточно пропускаются через многогранную призму оценок и суждений. В то же время дети с олигофренией, даже при выраженных степенях интеллектуальной недостаточности, способны проявлять сочувствие к конкретным людям, переживать обиду и стыд.
Все высшие психические функции будут недоразвиты по сравнению с возрастными показателями, но степень, или выраженность, их недоразвития будет различаться, если их сравнивать между собой. В большей степени недоразвитыми будут наиболее сложные звенья и уровни высших психических функций.
Закон иерархичности недоразвития гласит, что недоразвитие высших форм психической деятельности более выражено по сравнению с недоразвитием более простых, элементарных функций