Организация специализированной помощи

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМ ДЕТЯМ И ПРИНЦИПЫ

КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

С ЭТИМИ ДЕТЬМИ

Планомерная организация специализированной помощи умственно отсталым детям ведет свое начало только с XIX века. В различных странах был опубликован ряд научных работ, посвященных вопросам воспитания и обучения детей, страдающих слабоумием (Сеген, Вуазен, Монтессори, Айр- ленд, Гюгенбюль и др.). До этого существовали лишь отдель- ные учреждения, «приюты» для слабоумных детей, построен- ные на средства частных лиц и благотворительных обществ.

В конце XIX века вводится обязательное обучение детей с легкой степенью умственной отсталости: в Норвегии в 1891 г., в Англии — в 1899 г. (цит. по Д. И. Азбукину). В России с 1902 по 1907 г. выходит ряд книг об отсталых детях и ме- тодах их обучения (Е. Ф. Маляревская, И. В. Маляревский, П. И. Ковалевский, Е. К. Грачева). Но еще до этого периода, в 1893 г., руководством военно-учебных заведений был издан приказ об организации специальных школ для малоуспеваю- щих, слабо одаренных детей. В 1903 г. было опубликовано правительственное положение об учреждении специальных приютов для детей-идиотов под управлением врачей и вспо-могательных школ для умственно отсталых и нервно неустой-чивых детей под руководством педагогов и при консуль- тации врачей. В 1906 г. в Петербурге городская дума откры- ла школу с интернатом для умственно отсталых детей. В этом же году стали организовываться в Москве вспомога-тельные классы, и в 1914 г. уже имелось 38 таких классов. В руководстве этими учреждениями принимали участие пси-хиатры и невропатологи Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, С. Я. Рабинович, И. М. Присман, Ф.Д. Забугин, О. Б. Фельц- ман и ряд крупных педагогов и психологов (М. П. Постов-

ская, А. М. Шуберт и др.). В Петербурге вопрос о методах обследования умственно отсталых детей и их обучении изу- чался В. М. Бехтеревым, А. С. Грибоедовым, А. Ф. Лазур- ским, А. В. Владимирским, Л. Г. Оршанским и др. С 1911 г. вспомогательные классы были открыты в Нижнем Новгоро- де, Саратове, Вологде, Ростове, Харькове и других городах.

После Великой Октябрьской социалистической революции закон о всеобщем обязательном обучении стал планомерно проводиться в жизнь, обучению подлежали не только здоро- вые дети, но и дети, страдающие теми или другими дефекта- ми, в том числе и дети с легкой степенью умственной отста- лости. В 1931 г. был издан приказ об обязательном обучении детей с физическими дефектами, умственно отсталых и детей, страдающих недостатками речи. Уже в первые годы после революции организуется специальное высшее учебное заве- дение для подготовки кадров по олигофренопедагогике и дет- ской психопатологии (первым руководителем этой кафедры был Д. И. Азбукин). Вопросы обучения умственно отсталых разрабатывались А. Н. Грабаревым. Открывается специаль- ный экспериментально-дефектологический институт, в кото- ром проблема олигофрении изучается врачами, психологами и педагогами. В этом институте проводил исследования крупный советский психолог Л. С. Выготский. В Ленинграде был открыт детский обследовательский институт (руководи- тель А. С. Грибоедов).

Таким образом постепенно развивается дифференцирован- ная ступенчатая сеть специальных учебных заведений для детей, страдающих различными формами умственной отста- лости. Во всех этих учреждениях основным принципом рабо- ты является тесное сотрудничество врачей и педагогов. Орга-низация этих учреждений и руководство их работой осу-ществляются тремя министерствами — Министерством здравоохранения, Министерством социального обеспечения и Министерством просвещения. Сеть этих учреждений диффе-ренцируется с учетом состояния больного, степени его умст-венной отсталости и способности к обучению грамоте или труду, возможности его приспособления к жизни и самостоя-тельному существованию.

Клиническое обследование и лечение больных олигофре- нией проводится главным образом в лечебных учреждениях министерства здравоохранения и в специальных научных ин-ститутах психиатрии и дефектологии. Для этих целей исполь-зуются следующие стационары:

1) психоневрологическая детская больница (или детское отделение при психиатрической больнице для взрослых);

2) психиатрические больницы для затяжных (хрониче- ских) форм заболеваний;

3) специализированные дома ребенка для детей с органи-ческими поражениями нервной системы.

В зависимости от возраста ребенка, страдающего олиго-френией, от глубины интеллектуального дефекта и остроты состояния эти больные могут быть направлены в различ- ные стационары. Показанием к направлению их в больницу служат необходимость уточнения диагностики или лечения теми средствами, которые требуют специального психиатри-ческого наблюдения (эпизодические психозы у больных оли-гофренией). Больные олигофренией чаще всего поступают в психоневрологическую больницу в состоянии декомпенсации в связи с тяжело протекающим пубертатным периодом или под влиянием дополнительных соматогенных и психогенных вредностей.

В стационары для затяжных форм направляют больных олигофренией с осложненным течением, с эпилептическими припадками, двигательным возбуждением, тяжелым психо-патическим поведением и другими состояниями, делающими больного опасным для себя или для окружающих. Сроки пре-бывания этих больных в таких стационарах обычно длитель- ные. Больных лечат здесь не только медикаментозными средствами, но и длительной трудовой терапией.

Направление детей, страдающих олигофренией, в специа-лизированные ясли и дома ребенка для детей с органически- ми поражениями нервной системы имеет большое значение для уточнения диагностики и раннего начала коррекционно-воспитательной работы. Поэтому очень важно, что в течение последних 10 лет сеть этих учреждений развертывается очень интенсивно. Медицинская работа здесь осуществляется врача- ми различных специальностей (педиатры, психоневрологи, ортопеды). Проводится также педагогическая работа, заня- тия по развитию речи и физическому воспитанию и лечеб- ная физкультура. Таким образом создается возможность раннего распознавания и своевременного лечения детей пред-дошкольного и дошкольного возраста, страдающих олиго-френией.

Для обслуживания больных олигофренией используется и внебольничная помощь: 1) психоневрологические диспансе- ры; 2) детские психоневрологические кабинеты в общей педиатрической поликлинике; 3) лечебно-трудовые мастер- ские при психоневрологических диспансерах. Психиатры, ра-ботающие в диспансерах и поликлиниках, оказывают родите- лям и педагогам консультативную помощь и определяют, в какой школе должен учиться данный ребенок, а также осуществляют лечение этих больных в амбулаторных усло- виях. В лечебно-трудовых мастерских больные олигофренией получают не только трудовую терапию, но и трудовое обуче-

ние. Сюда направляются больные, которые по своему состоя- нию не могут находиться и работать в трудовых мастерских другого профиля и нуждаются в наблюдении психиатра.

Для больных олигофренией имеются специальные учреж-дения и в ведомстве министерства социального обеспечения. Это — особые интернаты для инвалидов. В зависимости от глубины интеллектуального дефекта больные олигофренией могут быть направлены в инвалидные дома двоякого типа. Больные олигофренией с умеренной степенью умственной отсталости (имбецильность) направляются в интернаты с хо- рошо оборудованными мастерскими. Подростки могут здесь получить трудовое воспитание. Основной задачей является обучение больных тем видам труда, которые доступны их пониманию; тем самым некоторые из них смогут в дальней- шем, в условиях контроля и опеки, хотя бы частично себя обеспечить.

Инвалидные дома второго типа предназначены для боль- ных с глубокой степенью умственной отсталости (глубокая имбецильность, идиотия). Эти больные нуждаются не только в опеке, но и в надзоре и уходе в течение всей жизни. Часть больных требует лечения в связи с эпилептическими припад-ками или периодическими состояниями возбуждения. Лечеб- ная и воспитательная работа с этими больными направлена на то, чтобы стимулировать их умственное и моторное разви- тие, приучить к самообслуживанию и к элементарным формам труда.

Учитывая большое социальное значение, которое имеет трудоустройство больных олигофренией, Министерство соци-ального обеспечения организует и ряд других форм для специального трудового обучения этих больных. Так, были созданы специальные трудовые мастерские, дома для больных олигофренией в степени имбецильности. Больные в возрасте 18 — 20 лет обучались различным видам сельскохозяйственного труда и неплохо справлялись с работой, доступной их воз-можностям в условиях контроля и опеки над ними.

Для некоторых категорий инвалидов с интеллектуальным снижением местные органы Совнархоза организовали спе-циальные цехи при фабриках. Все эти мероприятия дали положительные результаты и, несомненно, получат дальней- шее распространение.

Для детей, страдающих олигофренией с менее грубым интеллектуальным дефектом (дебильность), основные виды специализированных учреждений находятся в ведении Мини-стерства просвещения. К этим специализированным учреждениям относятся:

1. Специализированная (вспомогательная) школа для умственно отсталых.

2. Специализированная школа с интернатом для умственно отсталых.

Детские сады для умственно отсталых существовали в СССР в 30-х годах настоящего столетия, но были закрыты в годы Великой Отечественной войны и в настоящее время пока отсутствуют, хотя необходимость этих учреждений в целях раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими олигофренией, несомненна.

Приему во вспомогательные школы подлежат дети, стра-дающие олигофренией с нерезкой степенью умственной от-сталости (дебильность), позволяющей им овладеть учебными навыками в пределах первых четырех классов массовой школы.

Кроме детей, страдающих олигофренией, во вспомогатель- ную школу направляются и дети с другими клиническими формами интеллектуальной недостаточности, а именно: а) с резидуальными состояниями после перенесенных инфек- ций центральной нервной системы (с интеллектуальной недо-статочностью); б) с интеллектуальными нарушениями, обу-словленными травматическим поражением головного мозга; в) с эпилепсией, сопровождающейся снижением интеллекта (при отсутствии дневных и при редких ночных припадках); г) с дефектным состоянием при шизофрении без выраженных психотических симптомов; д) дети с интеллектуальным де- фектом, страдающие эндокринными нарушениями.

Правильное комплектование вспомогательной школы часто страдает из-за отсутствия специальных школ для детей с другими дефектами, мешающими им успешно учиться в массовой школе. Для этих детей во многих городах Совет- ского Союза организован ряд специальных школ; а) школы для глухонемых; б) школы для тугоухих детей; в) школы для слепых и слабовидящих; г) школы для детей, страдаю- щих дефектами речи.

Существует еще группа детей с пограничными состояния- ми, которые вследствие временных нарушений интеллекту-альной деятельности не успевают в массовой школе. Для таких детей следовало бы организовать специализированные школы-интернаты промежуточного типа, а некоторых из них — направить в специальные оздоровительные школы — лесные санаторные школы.

Решение вопроса о том, подлежит ли ребенок обучению в специализированной или массовой школе, часто представ- ляет собой серьезную задачу. Не всегда легко решить и вто- рой вопрос: в какую из специализированных школ он дол- жен быть направлен, так как нередко сниженная интеллек-туальная продуктивность зависит от дефекта речи, слуха или зрения. Направление такого ребенка во вспомогательную

школу будет ошибкой, которая может пагубно отразиться на дальнейшем его развитии. В каждом конкретном случае пе- ревод во вспомогательную школу должен быть хорошо обоснован подробными данными соматического и психиче- ского обследования ребенка, а в диагностически более слож- ных случаях — и длительным наблюдением в условиях педа-гогической работы с ним.

Перевод во вспомогательную школу проводится только специальными приемными комиссиями, функционирующими при этих школах. В состав комиссии входят: директор вспо-могательной школы, инспектор отдела народного образова- ния, школьный врач, врач-психиатр данной школы, учитель той школы, где обучался ученик, и учитель вспомогатель- ной школы. Во многих комиссиях участвуют также логопед и психолог. Ребенок направляется в приемную комиссию с достаточно обоснованной документацией, в которую входят: заключение врача-психиатра о состоянии ребенка, педагоги-ческая характеристика с подробным анализом успеваемости и поведения ребенка и указанием всех педагогических и ме-дицинских мероприятий, которые были проведены в целях повышения его успеваемости (см. Методическое письмо для работников приемной комиссии. М., 1961).

Некоторые из числа детей, проходивших до поступления в массовую школу диспансеризацию, у которых во время осмот- ра обнаружено некоторое уклонение в интеллектуальной деятельности, ставятся на учет школьного врача (массовой школы). В течение первого года обучения они находятся под наблюдением школьного врача и педагога, а иногда и психо-невролога.

Для более тщательного обследования отдельных детей — во избежание диагностических ошибок — при вспомогатель- ных школах организуются специальные отборочные группы, в которые направляются дети с сомнительным диагнозом. Эти отборочные группы были организованы по инициативе лабо-ратории по изучению умственно отсталого ребенка Институ- та дефектологии (руководитель лаборатории Ж. И. Шиф, педагоги А. Н. Смирнова, Т. И. Васильева, С. Д. Забрамная). Для обследования этих детей были разработаны специаль- ные уроки, в которых предусматривается смена фронтальной и индивидуальной работы. Обследование длится 6 дней.

Дети, поступившие во вспомогательную школу, находятся под наблюдением психоневролога, который продолжает об-следование ребенка и на основании полученных данных применяет для лечения этих больных различные стимулирую- щие и седативные средства. Психоневролог совместно с пе-дагогом тщательно изучает данные о развитии учеников вспомогательной школы и ежегодно на педагогическом совете

докладывает о результатах своих наблюдений. Дети, обна-ружившие хорошую успеваемость и значительное развитие интеллекта, позволяющее им обучаться в массовой школе, после обсуждения этого вопроса на педагогическом совете могут быть переведены туда.

Во вспомогательную школу — в особые подготовительные классы — принимаются иногда дети с умеренной степенью умственной отсталости (уровень их интеллектуального разви- тия на грани дебильности и имбецильности). Психоневролог уделяет особое внимание обследованию этих детей и тщатель- но изучает динамику клинических проявлений у них, чтобы решить вопрос о возможности их дальнейшего обучения во вспомогательной школе. Решение этого важного вопроса возможно лишь при анализе данных педагогической работы.

При педагогических занятиях с детьми с выраженным интеллектуальным дефектом большое внимание уделяется сенсомоторному воспитанию ребенка. Это осуществляется не на специальных уроках, а в процессе близкой ребенку обыч- ной деятельности (в играх, в самообслуживании, рисовании, ручном труде, пении и т. д.).

Такая деятельность упражняет не только отдельные функ- ции, а стимулирует развитие личности в целом. Поэтому в целях стимулирования умственного развития ребенка с гру- бым интеллектуальным дефектом (имбецильность, идиотия) необходимо начинать работу с сенсомоторного воспитания, чтобы пробудить активность ребенка. Ежедневно упражняя ребенка в действии при многократном повторении этого действия, удается расширить круг его представлений. Боль- ных олигофренией в степени имбецильности можно обучить, чтению, письму и простейшему счету. Положительные резуль-таты в работе с этими больными можно получить только при настойчивом, терпеливом и обязательно ласковом отно-шении к ним.

Основные принципы коррекционно-воспитательной работы с детьми, страдающими олигофренией с нерезкой степенью интеллектуального дефекта (дебильность), обучающимися во вспомогательной школе, сводятся к следующему.

1. Воспитательная работа может проводиться только при правильной организации всех влияющих на ребенка условий. Учитель при этом является творческим организатором этих условий. Большое значение приобретает организующая роль классного руководителя. Очень важно сохранить на протяже- нии всего курса обучения во вспомогательной школе единую систему коррекционно-педагогической работы. Нарушение этой системы осложняет привычный спокойный ритм работы. Это положение можно осуществить, сохраняя одно и то же классное руководство и преподавание в течение всех лет

обучения. Воспитывая умственно отсталых детей на протяже- нии всех лет обучения, классный руководитель имеет возмож-ность лучше изучить своих учеников в их непрерывном раз-витии. Очень важна организующая работа классного руково-дителя и в семье. Коррекционная работа во вспомогательной школе должна строиться общими усилиями педагога, врача и семьи. Результаты воспитания только тогда ощутимы, когда все условия, окружающие ребенка, организованы в одном направлении.

2. Применяя те или другие коррекционно-методические средства, учитель всегда должен учитывать особенности лич-ности ребенка, его индивидуальные недостатки и положитель-ные стороны. Чем раньше и лучше познается ребенок, тем успешнее можно наметить пути коррекционного воспитания. Важно учесть сложную структуру личности умственно отста- лого ребенка. Наряду с основными признаками, характерными для больных олигофренией, у этих детей нередко отме- чается и ряд вторичных недостатков, вызванных неблаго-приятными условиями воспитания: бездеятельность, неуве-ренность, агрессивность, упрямство и др. Эти недостатки тесно переплетаются с основными признаками олигофрении и очень тормозят возможности обучения ребенка. Учитывая все эти нарушения, необходимо предусмотреть организацию таких условий, которые помогли бы преодолеть приобретен- ные отрицательные качества и предупредить формирование новых. Приобретенные недостатки легче и быстрее преодоле-ваются, и это позволяет правильнее определить сущность основных недостатков и наметить пути их исправления. Коррекционно-воспитательную работу следует начинать как можно раньше, это дает возможность значительно успешнее подготовить ребенка к обучению во вспомогательной школе.

3. Для успешного проведения коррекционно-воспитатель- ной работы очень важно, чтобы вся деятельность ребенка направлялась четким последовательным режимом (охрани-тельным педагогическим режимом). Организованная дея-тельность учеников в условиях такого режима с привлече- нием стимулирующих приемов создает благоприятные условия для занятий с умственно отсталыми детьми, предупреж- дает утомление и истощение их нервной системы, уравнове-шивает поведение, поднимает интерес к учению, повышает работоспособность, быстрее и устойчивее закрепляет нужные знания и умения.

4. При воспитании ученика вспомогательной школы основ- ной задачей является развить в нем способность к целена-правленной деятельности (учебной, игровой, трудовой). Только в деятельности формируется личность ребенка, раз-вивается его интерес к труду, его возможности усвоить учеб-

ный материал. При организации его деятельности необходи- мо предусмотреть правильные соотношения индивидуальной и фронтальной работы. Правильно дозируя деятельность ученика, сменяя постоянно одни виды занятий другими, по-степенно их усложняя, педагог делает содержание и фор- мы деятельности ученика для него вполне посильными и тем самым стимулирует его активность. Развивая здоро- вые положительные качества ученика, мы ослабляем его недостатки.

Учебная деятельность. Основной, ведущей во вспомога-тельной школе является учебная деятельность. В процессе этой деятельности не только сообщаются общеобразователь- ные знания и навыки, но и выправляются недостатки умст- венно отсталого ребенка. С первых дней в учебной деятель- ности учитель начинает воспитывать у своих учеников интерес к учению, развивает наблюдательность, активность. В начале каждого урока он стремится привлечь внимание детей показом предметов, красочно оформленных пособий, дидактической игрой, эмоциональным рассказом. Во всех воз-можных видах деятельности используется слуховое, зритель- ное восприятие, упражняются обоняние, осязание, вкус, мышечное чувство, что создает взаимодействие анализаторов, при котором один дополняется и контролируется другим и тем самым обогащается весь опыт ученика.

Каждое представление или понятие, формируемое у уче- ников, следует связать прежде всего с конкретным образом предметов и по возможности в реальной обстановке, в кото- рой лучше всего проявляются свойства предмета. В условиях вспомогательной школы использование наглядных пособий и даже натуральных предметов еще не обеспечивает глубокого усвоения учебного материала. Здесь решающее значение имеет активное действие с предметом, одновременное сравне- ние предметов, нахождение их сходства, различия, причин- ных связей, явлений, правильное сочетание наглядного со словом учителя и учащихся, обобщение на их основе воспри-нимаемого материала и контроль.

Учебную деятельность с умственно отсталыми детьми следует разнообразить. Применяя на уроках рисование, руч- ной труд, лепку, игру и другие виды занятий, мы повышаем активность, интерес, делаем восприятие более точным и пол- ным, способствуем лучшему закреплению учебного материа- ла. Смена деятельности снимает утомление.

Очень важно воспитать у умственно отсталых детей со-знательное отношение к учению. Для этого ученик должен осознать цель задания, видеть результат своей работы. С этой целью ученики привлекаются к обсуждению оценки их учеб- ной деятельности, к самоконтролю и общественному конт-

ролю. Ежедневный учет поднимает активность и ответствен- ность в работе.

Сознательное усвоение учебного материала повышается также в результате частого повторения в разнообразных фор-мах, перенесения усвоенных знаний и навыков в жизненные условия. Наибольший успех в закреплении учебного материа- ла достигается тогда, когда учебные предметы тесно связаны между собой.

Большое коррекционное значение имеет самостоятельная работа учащихся. Это не только проверка их знаний. Само-стоятельное выполнение работы повышает активность умст-венно отсталого ребенка, обогащает личный опыт, воспиты- вает уверенность в своих силах, стремление преодолеть затруднение, развивает инициативу. При этом следует научить умственно отсталых детей организовывать и плани- ровать свою самостоятельную работу. Основными моментами ее правильной организации является индивидуализация зада-ний, посильность, правильная дозировка,ясность инструкции.

Эффективность учебно-воспитательного процесса во вспо-могательной школе определяется той суммой практических навыков, которыми овладевает ученик, и степенью их проч-ности. Процесс образования навыков у учеников вспомога-тельной школы является сложным и длительным, поэтому для образования навыков у этих детей требуется создание стимула к действию, наглядного показа выполнения действия, многократного повторения, закрепления навыка в новых условиях, воспитания у учащихся самоконтроля при повсе-дневном контроле учителя.

Игровая деятельность. Наиболее близка и доступна детям игровая деятельность. Самостоятельная игровая деятельность умственно отсталых детей носит примитивный характер, лишена инициативы и творчества. Но если игра правильно ор-ганизована, то она является мощным средством преодоле- ния дефектов аномального ребенка, влияет положительно на его развитие, естественно тренирует здоровые каче- ства. Игра способствует преодолению робости, неуверенности, пассивности, недостатков моторики, содействует развитию инициативы, сообразительности, воображения, воспитывает товарищеские чувства, сплачивает коллектив. Игры организу-ются с учетом состояния ученика. Игра заинтересовывает умственно отсталых детей, если она доступна их пониманию. При малейшем затруднении они могут прервать или рас- строить игру и даже выйти из нее. Но интерес к игре сохра-няется, если учитель умело ее организует и сам в ней участ- вует. Дети вспомогательной школы нетерпеливы, поэтому игру следует быстро начинать и заранее все к ней подгото- вить. Постепенно следует приучать учеников к самостоятель-

ной игре, незаметно оставлять детей играть без учителя. Учитывая, что умственно отсталые дети могут без конца повторять одну и ту же игру и самостоятельный выбор игр беден, однообразен, учителю следует умело направлять и разнообразить эти игры.

Во вспомогательной школе игровую деятельность можно использовать на любом уроке. Дидактические игры оживляют учебный процесс, помогают лучше усвоить учебный мате- риал, делают его доступным, снижают утомление. Перед каж- дой дидактической игрой учитель ставит познавательную задачу, иначе игра превращается в развлечение. Игровое действие в этих играх должно быть несложным, чтобы ученик не отвлекался от цели урока.

Трудовое обучение. Обучению труду отводится 30% всего школьного времени, так как труд исправляет недостат- ки, компенсирует умственную отсталость учеников вспомога-тельной школы и подготавливает их к самостоятельной общественно полезной трудовой деятельности. Поэтому необ-ходимо обеспечить в школе такую трудовую направленность, которая отвечала бы, с одной стороны, интересам ученика, а с другой — его возможностям и целям коррекции. Трудовое обучение имеет большое значение для развития профессио-нальных навыков. Вот некоторые виды трудовой деятель- ности, посильные для учеников вспомогательной школы: кар-тонажный, столярный, обувной, швейный, переплетный, вя-зально-трикотажные, изделия из папье-маше, многие виды сельскохозяйственного труда.

Главное в организации трудовой деятельности — на осно- ве труда строить всю учебно-воспитательную работу. Трудо- вые процессы неотделимы от воспитательной и общеобразо-вательной работы, так как непосредственное действие учени- ков со свойствами материала, инструментами, измерениями создает лучшие условия для познания деятельности. Труд активизирует методы учебной работы, осуществляет нагляд- ность обучения, учет. Каждое трудовое усилие завершается видимым, ощутимым для самого ученика результатом, ценным практической, общественной полезностью. Если ученики вспо-могательной школы осознают практичность и общественную ценность изделия, то они проявляют значительно больше усилий и гораздо лучше выполняют работу. Значительно по-вышается интерес и готовность к трудовой деятельности, если изделие получает оценку не только учителя, но и класс- ного коллектива.

Если в школе основные формы деятельности — учебная и трудовая, то в интернате ученик привлекается к самообслу-живанию, общественному обслуживанию, к разнообразным видам полезной деятельности, которая заполняет досуг ре-

бенка. Эти формы деятельности дают возможность естествен- но формировать новые положительные качества умственно отсталого ребенка и укреплять качества, заложенные вспо-могательной школой.

Значение режима в коррекционно-воспитательной работе. Необходим четкий, спокойный и привычный для ребенка ра-спорядок дня, тщательно продуманное планирование всех педагогических мероприятий, которые направляют деятель- ность учащихся, правильно чередуют все ее виды, дозируют, организуют поведение детей. Умственно отсталые дети не выносят сильных раздражений, легко утомляются, поэтому во вспомогательной школе особенно необходим такой режим, который можно было бы назвать охранительным.

Следует учитывать, что умственно отсталые дети возбуж-даются и утомляются в многолюдной, тесной обстановке, в неорганизованном детском классном коллективе. Наруше- ние режима, замечания учителей, неожиданное трудное зада- ние вызывают не только раздражение, но и отказ от предла-гаемой деятельности. Вызывают утомление не только большая дозировка заданий, но и однообразные и отвлечен- ные уроки, бездеятельность, в результате чего затрудняется восприятие и усвоение учебного материала.

Организация педагогического режима — это важнейшее условие воспитания умственно отсталых детей и одно из средств оздоровительной и коррекционной системы. Охрани-тельный режим нельзя представлять как опеку, изоляцию, которые ведут к изнеженности ребенка и ограничению его самостоятельности. Четкий, последовательный, привычный и щадящий режим облегчает работу учеников, создает условия для проявления активности, готовности к учению, работоспо-собности. Он приучает к определенному жизненному ритму, создает у ребенка ровное и бодрое настроение. Такой режим не ограждает от требований школы и жизни, а, наоборот, укрепляя нервную систему ребенка, дает возможность предъ-являть к нему все более повышенные требования, которые в свою очередь развивают здоровые качества.

Для организации охранительного режима планируется правильная смена деятельности в классе. До начала урока дети выполняют общественные обязанности, что создает бодрое, деловое настроение, а это в свою очередь повышает трудоспособность на уроке. За 10 минут до начала урока для организации детей проводят утреннюю гимнастику, после которой учитель или учащиеся проверяют чистоту в классе и личную опрятность.

На уроке предусматривается посильность задания для каждого учащегося, дозировка, своевременное чередование индивидуальной и фронтальной работы, устраняется все, что

может вызвать возбуждение учащихся и отвлечь их внима- ние. Одобряя и подбадривая положительные усилия учащих- ся, можно развить у них желание работать. Здесь особенно важно спокойное и работоспособное состояние самого учите- ля в течение всего учебного дня.

Во время перемен ученикам предоставляется организован- ный отдых, который индивидуализируется для каждого учащегося. Одних детей удается организовать подвижными или настольными играми, других — общественной работой. Очень важно сохранить ровное состояние у неуравновешен- ных детей и активное — у инертных.

В условиях школы-интерната следует особенно согласовы-вать деятельность детей разного возраста. Очень важно уста-новить правильное расписание учебных занятий, гимнастики и игр.

Очень ценным педагогическим мероприятием, укреп- ляющим здоровье и преодолевающим двигательные недостат- ки умственно отсталого ребенка, служат ритмическая лечеб- ная гимнастика и игры на свежем воздухе. Ритмическая гимнастика легко помогает ребенку преодолевать трудности, успокаивает и бодрит, упражняет в ловкости и пластичности движений. Но этого недостаточно для преодоления недостат- ков моторики и физического развития умственно отсталого ребенка. Следует уже с младшего класса проводить физкуль-турные упражнения, хотя они и менее увлекают детей чем ритмика. Чтобы заинтересовать учеников уроками физкуль- туры, можно использовать подражательную гимнастику или сочетать разнообразные упражнения основной и лечебной гимнастики с ритмической и играми (применяя индивидуаль- ную и лечебную гимнастику).

Путем применения комплексных упражнений на свежем воздухе значительно улучшается физическое развитие умст-венно отсталого ребенка, исправляются двигательные недо-статки, активизируются психические процессы, что в свою очередь позволяет лучше подготовить ученика к учебной и трудовой деятельности. Особенно полезны для укрепления физического состояния учеников вспомогательной школы ра- бота на свежем воздухе, походы, летний отдых в деревне, в лагерях.

Организация ученического коллектива. Спокойный, друж- ный, трудолюбивый коллектив организуется в процессе любой коллективной деятельности, но лучше и быстрее всего в про-цессе выполнения общественно полезной работы. В первую очередь общественные задания поручаются наиболее актив- ным и спокойным детям. Здесь увлекает пример, видимый результат работы, ее общественный характер. Каждому по-ручается отдельное посильное задание. Первоначальные

общественные задания должны быть просты, легки для детей, но ответственны. Важно, чтобы ученик осознал свои долг перед коллективом и охотно, без напоминаний, выполнял его. Постепенно расширяется круг конкретных общественных обязанностей и удлиняется срок выполнения.

С первого года с учениками обсуждается и оценивается выполнение общественных поручений. Коллективное обсуж-дение воспитывает у учащихся честность и правдивость. В дальнейшем возникает возможность выполнять более сложные поручения, оформляются маленькие рабочие звенья. Избираются звеньевые в первую очередь из хороших учени- ков, но в дальнейшем этой работой охватываются многие. Учитывая, что умственно отсталые дети легко утомляются длительной общественной работой, звеньевые и старосты из-бираются на более короткий срок в зависимости от индиви-дуальных особенностей.

Постепенно общественные обязанности коллектива выхо- дят за пределы класса и школы: забота о малышах, оказание помощи старым людям и инвалидам, озеленение дворов и т. д. Все это развивает положительные чувства и сознатель- ное отношение к труду.

Умственно отсталые дети обнаруживают недостаточную самостоятельность и инициативу, их интерес к деятельности быстро ослабевает и угасает. Очень важно, чтобы требования, предъявляемые к ученикам, были им понятны, доступны, предложены не в абстрактной, отвлеченной форме, а в конк-ретной. Требования должны постепенно и последовательно усложняться от легкого к трудному, от простого к сложному.

Перечислим некоторые из приемов, которые имели боль- шое значение в воспитании коллектива класса. Это прежде всего требование в утвердительной, а не в отрицательной форме, показ конкретного положительного примера, одобре- ние и поощрение всего коллектива, хорошие и отличные оцен- ки внешние знаки отличия (ленточки, звездочки, полоски на костюме). Все это вызывает у детей чувство удоволетворе- ния, уверенность в своих возможностях, желание преодолеть трудности.

Исключительно большое стимулирующее значение имеют беседы и чтение рассказов о героях-пиоиерах, комсомольцах; беседы, в которых косвенно отражаются поступки учеников класса и указываются им конкретные пути выхода из труд- ного положения. Постепенно стимулирующие приемы изме- няют свою форму и принимают все более общественный и осознанный характер. Здесь большое значение имеет само-контроль и влияние детского коллектива, общественная про-верка и общественная оценка. Стимулирующие приемы пред-упреждают возможность отказа от деятельности, срывов,

что устраняет поводы к излишним замечаниям и наказаниям учеников.

Психотерапевтическая работа педагога (с ребенком и его семьей). Дети по-разному воспринимают требования учителя. Если ученик отказывается выполнить требование учителя, испытывает затруднение в каком-либо виде деятельности, отстает в обучении от коллектива класса, возбужден или пассивен, то его надо успокоить, вывести из конфликтного состояния, заинтересовать, вызвать определенные усилия, пробудить активность; в таком случае особенно важно, применить индивидуальный подход.

Индивидуальный подход — это система воспитательного воздействия, методических приемов, учитывающая особен- ности индивидуального развития ребенка и его состояние в данный момент и в данных условиях. Индивидуальный под- ход направлен на преодоление недостатков в поведении и деятельности умственно о<