Ж) Основные ассоциации. (Зачатки личности дитя).

Параллельно с умственным развитием, идет развитие личности дитя, определяемое его чувством и волей. Но в разбираемый период и чувство, и, в особенности, воля обнаруживают не столько самостоятельный рост, сколько являются составными частями ассоциативного развития. С этой точки зрения мы их кратко и рассмотрим.

В процессе кормления грудью матери соединены условия для совместного развития чувства, ума и воли ребенка. Во время акта еды ребенок одновременно получает впечатления от всех органов чувств. Проглатывание молока дает дитяти ряд приятных вкусовых и обонятельных впечатлений; с этим совпадают мышечно-осязательные ощущения губ, языка, а впоследствии и ручек; к этому присоединяются также и слуховые ощущения от шума, вызванного работой челюстных (жевательных мышц), и, наконец, сюда неминуемо входят и зрительные впечатления, так как взор кормящегося ребенка всегда устремлен на лицо матери. Усилия, какие ребенок употребляет при сосании, уже очень рано выясняют ему значение усилий воли в деле успешнейшего удовлетворения голода и жажды. Таким образом, в естественном приеме пищи содержатся элементарные условия для главнейших ассоциаций, а удовольствие, какое ребенок получает от насыщения, очень рано связывает (ассоциирует) чувство приятного с видом человеческого лица ‹…›. Эта связь служит, без сомнения, исходной точкой того обращения к людям, которое замечается у дитя, при всяком получении удовольствия, уже в самую раннюю пору его жизни, и яркие примеры которого приведены нами выше наблюдениях (стр. 72–76). Эта связь, как готовое явление ассоциативной жизни, проявляется затем и при умственной работе (свободные представления). Всякое умственное удовольствие тотчас вызывает у дитя воспоминание о живом существе, и дитя ищет взором такое существо при всяком движении чувства.

Если мы вспомним, что все телесные ощущения перерабатываются в переднем ассоциативном центре, а все впечатления от внешнего мира – в заднем ассоциативном центре, то кормление грудью создает условия для одновременной работы и для объединения этих двух ассоциативных центров. Таким путем кладется физиологическое основание для сближения субъективного с объективным. В этом сближении истинная основа будущей человеческой личности. Все дальнейшее развитие дитя выходит из этого основного корня ‹…›.

Широкое развитие ассоциаций, составляющее главную черту разбираемого периода, ставит человека превыше всего животного мира. Неустанные игры и забавы дитя вносят новое начало в мыслительную работу, а именно, – начало живучести, прочности и подвижности ассоциаций. Благодаря своей подвижности, ассоциативная цепь приходит в живое колебание по всей своей длине, какое бы из миллионов ее звеньев не было затронуто. Этим обеспечивается сила памяти (ассоциаций) и широта воспроизведений, доступная только человеку. Развитие основных ассоциаций является, таким образом, важнейшим событием в жизни первого детства. Задержка или приостановка этого развития дает наиболее тяжелые формы интеллектуального недоразвития.

4. Конец первого и начало второго года.

В этот период жизни дитя происходит развитие одного из высших умственных отправлений, – развитие речи.

Речь локализируется в особом центре, именно центре речи (см. фиг. 3, стр. 9), открытом около полстолетия тому назад. По своему характеру, центр речи относится к ассоциативным аппаратам (Флексиг), а самая речь, подобно мысли, есть ассоциативный процесс, а потому имеет великое значение, и в жизни взрослого, и в деле умственного развития дитя. Когда мысли дитя и, вообще, его умственные акты станут ясными и отчетливыми, когда в уме накопились общие представления, когда память окрепла – слово начинает становиться потребностью. Облеченная в звуки и движения, человеческая речь становится ясной, наглядной и понятной для окружающих и в то же время понятной и осязательной для самого говорящего. Вместе с тем, тихая беззвучная речь становится непосредственной подкладкой и основой мышления (мышление словами).

Развитие речи начинается после того, как ребенок сделает некоторые успехи в умственном развитии и когда воля его до некоторой степени окрепнет. Соответственно этому, развитие речи может несколько запаздывать. У нормальных детей речь развивается в начале второго года жизни, а именно: у девочек в первой четверти второго года, у мальчиков – во второй. Но при запоздавшем умственном развитии, речь появляется только к концу второго года или на третьем году; изредка развитие речи еще более запаздывает – такие случаи уже относятся к болезненным явлениям.

При обычном ходе дела, дитя раньше начинает говорить, чем ходить. Уже один этот факт указывает на важное значение речи в ряду процессов умственного развития тем более, что речевые движения относятся к разряду наиболее сложных движений в организме. Взвешивая все физиологические условия этих движений, можно бы назвать почти чудом обучение дитя живому слову. Но таких чудес в жизни юного человека много! Если для движения руки к ней направлены из головного мозга свыше 100 000 нервных проводников, то количество двигательных и чувствительных нервов, управляющих речью, несравненно больше. Если подумаем о том, что для произнесения даже одной буквы приходят в действие почти все двигательные механизмы речи, и что в каждую секунду произносится до пяти букв, то мы приблизительно поймем, как велика одна механическая работа для крошечного дитяти, начинающего говорить. Но сущность речи и ее трудность – не в механических условиях, но в той сложной нервно-психической работе, какая скрыта под звуками слов. Животным речь недоступна не в силу механических трудностей – некоторыми животными преодолеваются эти трудности – но, исключительно, в силу недостаточного умственного развития. Животные не имеют ясных мыслей, или имеют их очень мало, и потому лишены речи. В более тяжелых случаях интеллектуальных расстройств речь тоже отсутствует. Такие слабоумные дети не только лишены речи, но и не чувствуют в ней потребности.

В развитии речи можно различить три периода:

1) Период изучения звуков (подготовительный период).

2) Уразумение слов.

3) Произнесение слов.

Первый период характеризуется способностью произносить отдельные, членораздельные звуки, которые слышатся из уст дитя, как только оно находится в хорошем расположении духа или в дурном. ВА первое время, – от 4 до 6 месяца, – дитя издает протяжные звуки голоса, но не членораздельные, а после 10-го месяца у ребенка часто слышатся преднамеренные, не вполне отчетливые членораздельные звуки вроде: тль, тля, гл, ам, ма, мам, аль и т. п. С этого времени ребенок начинает вслушиваться в речь взрослых и, в течение одного или двух месяцев, быстро усваивает значение многих слышимых слов, т. е. связывает (ассоциирует) слова со значением их. К концу первого года дети, большей частью, уже понимают значение многих слов и разумеют многое из того, что говорится взрослыми. В это время, однако ж, ребенок не в состоянии произнести ни одного слова; речь знакома ему, как внешнее впечатление, но не как двигательный акт. Ребенок в это время находится в тех условиях, в каких – взрослый, не играющий на фортепиано, но слушающий исполнение знакомого музыкального отрывка. Затем, в указанный выше срок, ребенок начинает сам произносить слова. Успехи в этом отношении, большей частью, бывают быстры. В тех случаях, когда бывает замедление в развитии речи, оно касается чаще всего произнесения слов, но не их понимания. Факт этот указывает на трудность изучения самых движений, требуемых речью. Более подробный разбор показывает, что наибольшие трудности представляет самая процедура соединения двух, а особенно нескольких звуков в слог. В этом нет ничего удивительного, если подумаем, что произнесение каждого звука есть своего рода самостоятельная процедура или отдельный опыт, требующий иной постановки и отчасти иных условий. Произнесение отдельных звуков слова – это процесс более сложный и трудный, чем взятие одной ноты на фортепиано, на скрипке или другом музыкальном орудии. Если мы воспользуемся этим сравнением, то все трудности речи, можно понять, если вообразить себе такого рода сложную игру, в которой артист должен был бы брать последовательные ноты на различных инструментах. Таковы в действительности условия произнесения звуков то губами, то гортанью, то языком. Если, тем не менее, крошечное дитя овладевает сложной работой речи то это возможно, лишь благодаря особому центру речи, который, подобно центрам мысли, составляет отличительную принадлежность человека перед животным. Обладание центром речи дает дитя возможность обучиться речи раньше, чем ходьбе, несмотря на то, что первая, без всякого сравнения, труднее второй.

Вот какими могучими орудиями – орудиями мысли – наделено человеческое дитя уже к концу первого года своей жизни. У животных вовсе нет центра речи, а центры ассоциативные развиты настолько слабо, что они, по своей величине, уступают низшим центрам (предназначенным для восприятия впечатлений), между тем, у человека высшие центры в три раза превосходят низшие. Как ассоциативные центры, так и центр речи весьма неодинаково развиты у людей, и от того и самые отправления, свойственные этим центрам, т. е. речь и мышление, далеко не одинаковы у различных людей. Люди гораздо меньше различаются между собой по своей способности ходить или бегать, чем по искусству мыслить и говорить.

И мысль, и слово хотя и являются готовым даром природы, но требуют обучения и упражнения и могут быть развиты до художественной высоты. Значение упражнения в деле обучения речи становится ясным, если мы скажем, что для полного закрепления слов в памяти требуется десятилетняя практика. В самом деле, известно, что дети, оглохшие до десяти лет, постепенно забывают речь и становятся немыми; но те, которые потеряли слух позже этого срока, уже не теряют речи. Таким образом, человеку необходим в течение десяти лет, изо дня в день слышать звуки живой речи, чтобы эти звуки стали, наконец, незыблемым достоянием памяти. Известные исторические эксперименты Псамметиха и Фридриха II показали, что здоровое дитя, лишенное возможности слышать звуки, тем самым лишается и речи.

В изложенных сейчас фактах содержится и важное здравоохранительное указание. Чтобы облегчить дитяти задачу усвоения речи, необходимо, чтобы ребенок слышал всегда медленную, отчетливую, внятную речь; дети, по возможности, не должны быть свидетелями обычной беглой речи взрослых. Мы имели случаи убедиться, что соблюдение этой предосторожности вознаграждалось развитием у детей изящной речи и отчетливого мышления в такую раннюю пору, что это можно считать исключительным явлением. Вместе с тем, изучение речи ребенком и развитие мышления взаимно дополняют и поддерживают одно другое; а оба вместе обеспечивают дитяти успешнейшее развитие воли и самообладания. Никто не удивился бы, если бы мы сказали, что обучение музыке и танцам требует точности и аккуратности исполнения во избежание «порчи» рук и ног; насколько же более подобное рассуждение применимо к такому сложному органу, как человеческая речь и человеческая мысль? У древних греков обучение мысли и обучение речи было возведено на истинно-художественную высоту.

5. От второго до шестого год жизни.

Два предшествующие периода психической жизни дитяти (3 и 4) посвящены специальному развитию обоих ассоциативных центров и центра речи. Без сомнения, в это время и другие стороны души также продолжают развиваться, но господствующим и самым выдающимся фактом остается все-таки специальное развитие названных центров и их деятельности, почему мы и ограничивались, в предшествующем изложении, выяснением этой стороны развития детской души, опустив, для упрощения задачи, другие стороны. Но в этом разделе мы остановимся и на этих сторонах тем более, что развитие этих сторон души дитяти сходно в этом и в предшествующем периоде.

Период от второго до шестого года жизни не носит на себе следов какого-либо исключительного и специального отпечатка, напротив, он характеризуется равномерным развитием всех сторон душевной жизни с развитием речи включительно. Нельзя не признать, что этот период детской жизни наименее изучен и наименее известен. На детей этого периода обращено в семье меньше внимания, отчасти потому, что бывают дети меньшего возраста, отчасти в виду отсутствия чего-либо выдающегося и поражающего, отчасти, наконец, потому, что дети этого возраста, благодаря развитию хоть бы и речи, вышли из беспомощного положения и способны к самостоятельному препровождению времени без непосредственного участия взрослых. Таким образом, дети этого возраста, до некоторой степени, ускользают от взора и наблюдения старших. Детским Садам предстоит высокая задача психологического исследования детей этого возраста!

С анатомической точки зрения разбираемый период сходен с предшествующими периодами, но отличается от последующего периода (второго детства) тем, что в течение его продолжается анатомическое развитие мозга (В. А. Бец, П.Флексиг). Хотя, с развитием речи успели выступить на сцену все важнейшие душевные отправления, но деятельность их далеко не представляется полной ни в качественном, ни – в особенности – в количественном отношении. Еще есть много недочетов и пробелов, и центры высшей душевной жизни еще во многом недоразвиты; это - постройка, законченная только вчерне. Соответственно этому, хотя ребенок способен на многие душевные проявления, но далеко не на все и не в полном объеме; поэтому и вся деятельность дитяти в это периоде носит тот своеобразный отпечаток, который мы называем детством, неразумием, невинностью, наивностью, и который делает не только необходимым, но неизбежным, попечение о ребенке и всестороннюю опеку.

Весь период до 7-го года представляет собой время постепенного, методического раскрытия разных сторон чувства, ума и воли у дитяти. Это не те, полные блеска, хотя и односторонние, проявления духовной жизни, какими характеризуются два или даже три предыдущие периоды – это тихая скромная детальная работа. Существенным отпечатком этого периода является объединение всех процессов чувства, мысли и воли в цельную единую человеческую личность. Уже в этом периоде можно говорить о характере новой определяющейся личности, отчасти также о вероятных дарованиях ее. Так как ценность человеческой личности зависит не только от размеров и силы отдельных сторон души, но быть может, еще более от их гармонического сочетания, то правильный ход процессов душевного развития в этом периоде имеет важное значение и для всей дальнейшей эволюции души. Основания для одностороннего развития характера закладываются в этом периоде; неправильные характеры также обязаны своим существованием более всего этому периоду.

а) Развитие чувства.

Живость чувства у детей и детская эмотивность – явление общеизвестное. В объяснение этого явления обыкновенно ссылаются на существующую у детей возбудимость нервной системы. Объяснение это справедливо только отчасти. Главнейшую же причину детской возбудимости необходимо искать в других условиях и на первом плане – в незаконченном развитии большого мозга, при наступившем уже полном развитии низших (подкорковых) центров мозга. Так как эти (подкорковые) центры являются субстратом (органом) простейших чувств, а кора большого мозга служит органом мысли, то естественно, что при таких условиях, всякое внешнее впечатление, вступая в мозг и, не находя доступа в его кору, неизбежно станет направляться полностью по готовым путям в подкорковые центры, вызывая в них чувства и инстинкты. Но затем, с развитием проводящих путей и центров большого мозга, получаются новые вместилища для восприятия внешних впечатлений, и тогда впечатления из органов чувств начинают поступать как в низшие центры (главной своей массой), так отчасти и в высшие пути. Сообразно этому, возбудимость чувства у детей (гнев, слезы, страх) будет постепенно ослабевать, заменяясь мыслительной работой. Наблюдение детских фотографий вполне подтверждает сказанное: чем моложе дитя, тем чувства резче отпечатлены, а внимание и мышление выражены слабее и менее постоянны. Рисунок 15-й (стр. 91) показывает два последовательные момента в состоянии духа ребенка, вызванные видом фотографического аппарата и процедурой съемки. Изображение слева показывает страх, печаль и недоумение, сковавшие все движения ребенка и омрачившее его лицо; изображение справа показывает живую радость ребенка, заметившего движение моментального затвора – в аппарате, с видом которого он уже несколько освоился.

Отличительную черту детских чувств составляет их неустойчивость и слабость. Эти чувства хотя и кажутся сильными, но они, в сущности, слабы и неглубоки, по крайней мере, в начале этого периода. Их кажущаяся сила зависит от того, что они не подчиняются сдерживающему влиянию воли, которая в это время, подобно мысли, еще очень слаба. Во всем дальнейшем развитии дитяти замечается две тенденции – постоянное развитие чувств и постоянное подавление их нарастающей волей. Мы говорим подавление, но не уничтожение, потому что в действительности чувства, сдерживаемые волей, не гибнут, но преобразовываются – то в сложнейшие и высшие чувства, то в более глубокие. Слабость детских чувств выражается в том, что дети скоро забывают пережитое и переходят из одного настроения духа в другое.

К числу конкретных чувств, развивающихся раньше других, относятся: чувство нечаянности, страх и гнев. О первом из этих чувств речь была уже выше (стр. 55). Страх и гнев замечаются у детей очень рано, во всяком случае, в течение первого года, но не ранее второй его половины. Страх очень характерно и совершенно неожиданно проявляется у детей при виде животных, особенно при их приближении (при виде курицы, кошки). Чувство, производное от гнева и по своей сущности близкое к нему, – ревность также развивается около этого времени. Ревность проявляется у дитяти при виде, например, ласки, оказываемой другому лицу. Указанные чувства (гнев, страх, ревность) общие у человека и животных, и потому раннее появление их представляется естественным.

Что касается чисто человеческих чувств, то они развиваются несколько позже. Специально человеческое чувство – стыд развивается не раньше третьего года. Типические проявления этого чувства мне случилось наблюдать на своем сыне, когда ему было около 3,5 лет. Мальчик умывал себе лицо, сняв куртку и обнажив верхнюю часть тела. Когда я неожиданно появился в комнате, мальчик устыдился и, скрестив руки – как бы прикрывая себя – испуганно и с мольбой произнес: «ах, не входи, потому что я без рубашки!» Проявление стыда было очень типично, а положение рук решительно напоминало классическую позу стыда. Раннему развитию чувства стыда содействует наблюдение взрослыми осторожности в костюме в присутствии детей и вообще, строжайшее соблюдение всех требований, вытекающих из чувства стыда. С успехом стыду можно обучить только примером, но не словами. Отсутствие стыда в более раннюю пору детства – общеизвестно.

Чувство виновности психологически стоит в известном соотношении с чувством стыда и предшествует ему по времени развития. Между животными, это чувство замечается у собаки в форме глубокого, ясно выраженного психического состояния. Довольно показать неудовольствие интеллигентной собаке или даже нахмурить брови, чтобы она тотчас же опустила голову, хвост, уши и приняла вид виновного и молящего о прощении существа. Ласка сгоняет это чувство с души и с внешнего вида собаки. Однако же, и у собак это чувство может быть глубоким и продолжительным, как показывает следующий пример. Дворовая хорошей породы, интеллигентная собака, услышав однажды шум во флигеле моего дома, пришла в страшное озлобление, предполагая, что дело идет о присутствии там постороннего чужого лица. Собака царапалась в двери и бегала вокруг флигеля в большом беспокойстве. Флигель до того времени был необитаем, а на этот раз я был во флигеле и работал на столярном верстаке. Но это обстоятельство было неизвестно собаке. Открыв дверь и окликнув собаку, я был поражен внезапной переменой в ее настроении. Собака припала к земле и ползком приближалась ко мне, моля о прощении. Вся поза ее выражала высшую степень чувства виновности. Хотя я успокоил верного паса, оценив по достоинству его бдительность и заботливость, но собака не сразу успокоилась от охватившего ее душевного волнения и более двух недель после описанного эпизода встречала меня по утрам не с чувством обычной радости, но с чувством виновности. Собака только мало помалу освободилась от пережитого волнения.

У детей чувство виновности проявляется очень рано и притом в зрелой и серьезной форме. Я имел случай наблюдать это чувство у своего сына, когда ему было четыре года. Мальчик, резвясь и бегая, разбил стекло электрической машины, прислоненное к стене рабочим, чинившим ее. Мальчик испытывал чувство виновности и ответственности в течение продолжительного времени, несмотря на то, что стекло было разбито им по нечаянности, так как он уронил его, не заметивши его раньше. Дело было во время моего отсутствия, и мальчик ждал моего возвращения, чтобы успокоиться. Разбитое им, – как он выражался, – «ученое стекло» оставляло очень тягостный след в его уме и настроении духа. С моим приездом мальчик, после нескольких слов приветствия, рассказал с эпической подробностью это событие. Когда я его успокоил, он с облегченным сердцем сказал: «А я думал, что ты велишь скрутить мне руки и посадишь в тюрьму». Хотя я совершенно успокоил его, сказавши, что разбитие стекла было не намеренное и потому не составляет вины, но чувство виновности не исчезло вполне из души ребенка, судя потому, что около трех месяцев спустя, видя однажды, как ведут арестантов под конвоем, он совершенно неожиданно сказал мне: «Вот так меня следовало бы вести». На мое недоумение и вопрос: зачем и по какому случаю, – мальчик отвечал: «А за то, что я разбил ученое стекло».

В отношении развития чувства, человеческое дитя уже с первых месяцев жизни отличается от животных (даже высших). Это различие сказывается в необыкновенно раннем развитии высших чувств: эстетического, интеллектуального и нравственного. Появлению этих чувств предшествует общее недифференцированное состояние, которому Гэффдинг дает наименование чувства жизни. Уже это состояние носит на себе особую печать, которая ставит его выше инстинктивной жизни животных.

В первые дни жизни дитяти его чувства возбуждаются и укрепляются физическими факторами, как то: светом, воздухом, звуком, прикосновением, теплотой, запахом пищи и пр. Простейшие, химически действующие, усиливающие обмен веществ средства вызывают у ребенка приятные чувства. Сюда относится, например, чистый воздух, вкусовые вещества, теплая ванна и т. п. Если в этом отношении ребенок не лишен необходимого, то зачатки его чувств развиваются нормально. Поэтому правильный уход за ребенком в первые дни его жизни дает ему все необходимое не только в физическом, но и в душевном смысле. За этим первым периодом детской жизни следует второй, когда ребенок начинает радостно воспринимать свет и звуки. Явление это наблюдается уже в первые месяцы жизни, но с полной очевидностью оно выступает на третьем, и в особенности на четвертом месяце жизни. С этого момента ребенку уже не нравится тишина и темнота, тогда как свет и краски, звуки и тоны – хотя ему еще и непонятны – но уже радостно возбуждают его, и эта радость оживляет и манит ребенка, направляя его на поиски впечатлений. Подобно тому, как запах и вкус молока заставляют ребенка искать вещественной пищи, звуки и краски вызывают в нем духовные интересы. Дитя, у которого удовлетворены интересы питания и здоровья (в широком значении слова), имеет спокойный, довольный, слегка радостный вид и чувствует свою силу; болезненный неудовлетворенный ребенок, напротив, выглядит недовольным, слабым, вялым, безжизненным, страдающим – как это, например, наблюдается у заморенных детей при недостаточном питании или у детей, измученных бессонницей и болями. Теплота (теплая ванна, теплая постелька) радует и успокаивает ребенка. Теплота и свет доставляют ребенку главные радости в его зачинающейся высшей жизни.

Наблюдения над взрослыми (как, например, в классических опытах Г.Гёте с цветными стеклами) показывают, что краски производят самое очевидное и определенное влияние на настроение духа. Но и на ребенка свет и цвета производят большое действие. Прежде всего свет повышает обмен веществ в организме ‹…› и тем увеличивает силы организма или – что то же самое – увеличивает размеры и напряжение жизни. Но, независимо от этого, свет имеет еще одно действие, ближе стоящее к чисто духовным потребностям; он приводит в возбуждение весь зрительный аппарат, начиная с воспринимающих свет органов (глаз) и кончая различными нервными центрами, куда поступают зрительные впечатления. Деятельность этих центров дает дитяти высшее удовлетворение и высшую радость жизни.

Чувство жизни может быть рассматриваемо, как сумма физических чувств, исходящих из всех точек организма; но главным образом оно зависит от ощущений, связанных с растительными процессами жизни (кровообращением, дыханием, пищеварением). Но к такой основе уже очень рано присоединяются ощущения со стороны высших органов чувств, и, благодаря этому, чувство жизни приобретает высший отпечаток, на который нужно смотреть, как на предвестник грядущего перевеса духовной жизни над растительной. Это новое направление можно подметить у ребенка, уже начиная со второй половины первого года жизни.

Все высшие чувства в этот период вполне ясно выступают у дитяти и притом в такой широкой программе и с таким прогрессом отдельных сторон, что в этом отношении человеческое дитя уже на втором году своей жизни оставляет далеко за собой весь мир животных. Высшие чувства разделяются на чувства эстетические, чувства интеллектуальные и чувства нравственные.

а) Эстетические чувства, как уже было указано выше, свойственны млекопитающим и даже птицам. Птицы оценивают изящное оперение, отличаются музыкальностью и в гнезда своих детей приносят не только пищу, но предметы блестяще и ярко окрашенные (цветные склянки, куски цветной материи и др.). В этих действиях птиц нет никаких практических и утилитарных мотивов, но сказывается исключительно духовное требование – стремление к изящному. Очевидно, что их птенцы не лишены способности любоваться этими предметами. Человеческое дитя отличается подобной же способностью в высшей степени, и в этом глубоко сказывается его человечность. Эстетическое чувство служит к усовершенствованию и облегчению психической и, в частности, интеллектуальной работы – и в этом его первостепенная практическая важность. Эстетическое чувство служит не просто к украшению нашей жизни, но имеет более глубокую задачу и более глубокое жизненное значение. Эстетическое чувство развилось из инстинктов, способствующих сохранению индивидуума и рода; оно предполагает излишек энергии, который остался неизрасходованным в борьбе за жизни, и идет на пользу жизни иным путем. Все виды и проявления эстетического чувства рано проявляются у детей. Дети уже на первом году любуются красками, а на втором году это совершенно очевидно: девочка, которой на голову повяжут красную или синюю ленту, испытывает эстетическое удовольствие; мой мальчик на втором году любил собирать для своей матери «много желтых и нежелтых цветов» (он еще не знал названия красок, но уже ясно различал и делил их в натуре). Моя девочка двух лет, которой ежедневно, с педагогической целью, предложено было смотреть в цветные стекла, делила их на «хорошие» и «нехорошие» стекла; к хорошим она относила красное и желтое, а к нехорошим - синее. Переход от «нехороших» стекол к «хорошим» возбуждал вящее чувство и искреннюю радость ребенка. Столь жен нравятся детям правильные и симметрические формы предметов, и Фребелевские дары удовлетворяют истинному запросу детской души даже с эстетической точки зрения. Столь же нравятся детям правильные движения предметов: моя девочка любовалась движением по полу бильярдного шара и смеялась при виде движений равного по величине целлулоидного шара, выражая это словами, что первый шар «умеет катиться», а второй «катится смешно». Столь же тонко дети отличают изящные и карикатурные движения; ими дети очень забавляются и это дает им случай для эстетического сравнения тех и других.

Развитию эстетического чувства в отношении красок и форм может содействовать чистота и изящество костюма; скромный и даже бедный костюм может быть также изящным, если в изготовлении его соблюдены правильные соотношения формы и цветов. Так как эстетическое чувство составляет входную дверь для других высших чувств (В. Вундт), то соблюдение эстетических требований в отношении костюма получает более серьезное психологическое значение, чем то могло бы показаться с первого взгляда. Даже при нравственном сближении людей мы раньше всего замечаем и оцениваем у них эстетические стороны и позже углубляемся в понимании нравственных достоинств.

Значение эстетических чувств еще более выступает там, где в основе их лежит мышечное чувство и мышечно-осязательные восприятия. Движения человека могут быть легкими, изящными, грациозными или, наоборот, – неуклюжими, угловатыми, тяжелыми. Детям очень нравятся танцы, и крошечные существа двух-трех лет не только восторгаются танцами взрослых, но и стараются подражать им в ту пору, когда это еще недосягаемо для них. Столь же нравятся детям и чисто осязательные восприятия, например, поглаживание атласа и бархата, нежного оперения птичек, мягкой шерсти кошек. Эти впечатления еще более понимаются и оцениваются детьми от контрастных опытов с предметами, обладающими противоположными свойствами.

Но более всего эстетическое чувство проявляется в отношении звуков и музыки, и в этом отношении дети очень рано проявляют чуткость и тонкость понимания. Голос окружающих, обращение к ребенку со звуками голоса, тихое пение, монотонные звуки убаюкивают и усыпляют ребенка; они ему также приятны, как теплая постель, как ванна, как пища. В этих элементарных фактах лежат корни эстетического понимания звуков со второй половины первого года жизни. В первые годы жизни, даже начиная с конца первого года, дитя оценивает музыкальный ритм как в звуке, так и в движениях, а впоследствии (второй и последующие годы) ребенок понимает мелодические и гармоничные сочетания звуков; дети в эту пору даже усваивают мотивы песен, еще не зная слов. Смысл этого явления будет разъяснен ниже (см. интеллектуальные чувства).

Подобно тому, как и при других впечатлениях, дети оценивают эстетическую сторону вкусовых восприятий, но в особенности обонятельных.

б) Чувства интеллектуальные развиваются у дитяти также очень рано. Уже к концу первого года, в особенности тогда, когда ребенок успеет ознакомиться с состоянием внутреннего внимания, у него начинается та радость, которой сопровождаются поиски истины и достижение ее. На втором году жизни это чувство ясно выражается: дитя делается пытливым и любознательным, становится искателем истины и новых знаний, и само это стремление сопровождается сладким, захватывающим чувством интереса и новизны впечатлений. Нередко можно наблюдать, что дети, проснувшись, сами с собой шепчутся, занятые вспоминанием и спокойно радостные от тех усилий, какие дает мыслительная работа, когда она увенчивается результатом припоминания. Умные дети даже не торопятся выходить из своей постели на свет за поисками зрительных и других впечатлений, так как сама умственная или отвлеченная работа для них полна привлекательности. Интеллектуальное чувство рано выводит ребенка на тот путь умственного труда, который в дальнейшем обеспечивает ему успехи интеллектуального развития. Изо дня в день прибавляются все новые и новые рои носящихся в душе «свободных представлений», и дитя, руководимое интеллектуальным чутьем, тотчас воплощает эти представления в остроумные объекты забавы, в материальные модели мысли. При помощи этого наивысшего, но и глубокомысленного приема облегчается задача создания психологических формул и «типических общих представлений». В этом приеме отвлечения человеческое дитя далеко оставляет за собой самых развитых животных. Умственно отсталым детям интеллектуальное чувство неизвестно, отчего они застывают в тупом равнодушии. Мало развитые, слабо одаренные дети невнимательны и рассеяны.

в) Как в интеллектуальном чувстве содержится чутье истины, так в нравственном чувстве скрыт голос совести, чутье правды и долга. Этот более сложный вид чувства возникает несколько позже, чем эстетические и интеллектуальные чувства, но наглядное проявление его мы видим уже на втором году жизни и даже в конце первого года в тех ласках и в том альтруизме, с которым крошечные дети этого возраста относятся к младшим или старшим членам семьи, когда они их видят или воображают страдающими.

Близко к нравственному чувству, но выше его стоит чувство религиозное. Это одно из самых естественных чувств дитяти и пренебрежение развития этого чувства было бы равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души. Религиозное чувство вытекает из живого сознания зависимости человека. Даже для высоко культурного ума это сознание существует и служит источником глубокого, душевного настроения, находящего для себя исход в удивлении и благоговении. Развитие религиозного чувства является, таким образом, самым естественным психологическим фактом духовного прогресса, который начинается в детском возрасте своими простейшими формами страха, зависимости, почтения, а в дальнейших возрастах проявляется в самых возвышенных формах удивления, симпатии и благоговения. Знаменитый английский историк Карлейль13 говорит о себе, что полученное им в детстве религиозное воспитание научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов и потому является одним из самых ценных приобретений его детства.

Хотя вся жизнь в разбираемый период детства носит, в общем, неглубокий характер, но отдельные проявления могут быть глубоки, как показывает приведенный выше пример чувства виновности. Такое отношение является характерным для разбираемого периода. В особенности, глубиной отличаются, так называемые, нежные чувства, которые в этом периоде достигают иногда зрелости, можно сказать, превышающей крошечные силы дитяти. Привязанность детей и проявляемые ими чувства могут доходить, по временам, до степени высших чувств. Одна из моих девочек, вскормленная матерью, выражала к ней обычную нежную привязанность и ласки. Но когда девочка долго не видела матери (целый день), то она не просилась к ней на руки, как обыкновенно, а, сидя у ее ног, целовала складки ее платья, не дерзая прикоснуться к матери. Действия дитяти уже, очевидно, соответствовали начинавшемуся чувству благоговения, которое психологически складывается из чувства боязни, удовольствия и симпатии.

Чувство благоговения является одной из важнейших основ нравственного развития (Карлейль). Это чувство можно рано воспитывать у детей. Серьезное и возвышенное отношение к ребенку, чуждое сентиментальности и дешевых ласк, но полное долга, может пробудить в дитяти ответное чувство такого же характера: дети очень рано обнаруживают проницательность в отношении высших чувств, свидетелями которых они бывают. Полезно, иногда, обыденные случаи обращать в поучение детям, для развития в них высших чувств, как показывает следующий пример. Однажды, гуляя в саду, я заметил ежа, упавшего в яму, приготовленную для посадки дерева. Бедное животное, по-видимому, уже давно попавшее в яму и истомленное попытками выбраться из нее, впало в состояние панического страха при моем приближении. Я пригласил своего сына, мальчика пяти лет, и рассказал ему факт, пояснив, что животное боится, как бы мы его не убили, но мы – сказал я – наоборот, должны спасти ему жизнь. – И «я при<