Специфическая задержка чтения

Специфической задержкой чтения обозначаются нарушения, при которых у ребенка обнаруживаются гораздо более слабые навыки чтения, чем это можно было бы предположить, исходя из его возраста и уровня интеллекта. Это нарушение встречается довольно часто (167) — исследования, проведенные на острове Уайт, выявили 4% таких детей среди 10-летних, а исследователи в Лондоне назвали цифру, в два раза превышающую эту. Специфическая задержка чтения встречается у детей с самым разным социальным положением. У большинства детей нарушение сопровождалось затруднениями и в других школьных предметах (в основном потому что дети не могли читать ни то, что написано в учебнике, ни с доски). Но нарушение чтения было выражено особенно сильно, и только обучение письму было затруднено не меньше, так как между этими процессами существует прямая связь. Дети со специфической задержкой чтения обычно имеют серьезные трудности в правописании, и эти трудности часто сохраняются даже после того, как ребенок начинает хорошо читать. В некоторых исследованиях высказывалось предположение, что у таких детей преобладают только однотипные сложности в произношении и правописании, но убедительных доказательств этих предположений нет. Но нужно отметить, что этот вопрос еще плохо изучен и требует дальнейшего исследования.

Задержки развития

Хотя пока наука не имеет в своем арсенале безотказных методов диагностики интеллекта, уже твердо установлено, что у детей с задержкой чтения наблюдаются задержки вербальных способностей, которые можно оценить с помощью шкал Векслера. Эти результаты совпадают с рядом фактов, подтверждающих существование выраженной зависимости между трудностями усвоения речи и языка, и задержкой чтения.

Для развития этого нарушения наиболее характерны следующие этапы. У ребенка имеет место задержка устной речи, затем у него возникают трудности в обучении чтению, а позже сохраняется только серьезное нарушение правописания. Связь с задержкой развития речи является базовой. Этот вывод вряд ли покажется странным, поскольку чтение связано с письменной формой, а речь с устной формой языка, а нарушения в овладении одной из форм языка обычно влекут за собой нарушения и другой его формы. Но нужно заметить, что есть так же случаи, когда у детей с дефектами речи не наблюдается отклонений в устной речи как таковых.

С задержкой чтения в значительной мере связаны задержки развития других психических функций. Среди них особенно важной является функция вербального кодирования и упорядочивания информации. В исследованиях было обнаружено, что плохо читающие дети сталкиваются с трудностями при выполнении предъявляемых либо на слух, либо зрительно заданий на использование комбинации точек и тире. Это можно объяснить тем, что таким детям нелегко перевести картинку в слова (например, одна точка, два тире и три точки), поэтому им приходится запоминать всю последовательность. У многих детей встречаются затруднения при выполнении любого типа задания, где нужно установить отношения порядка или последовательности между вещами. Так, например, эти дети с трудом запоминают порядок месяцев в году. Подобная проблема установления порядковых отношений, вероятно, относится к общим трудностям усвоения языка.

Другим распространенным нарушением является спутанное представление ребенка о правом и левом. Исследования показывают, что специфическая задержка чтения не имеет особого значения для определения ведущей руки, но имеет довольно важное значение для различения сторон, особенно на других людях. Плохое чтение очень часто сопровождается плохим почерком, а также может быть связано с массой других нарушений развития, включая неловкость движений и затруднения в дифференциации форм. Но несмотря на то, что эти феномены важны при лечении индивидуальных случаев, они гораздо менее распространены, чем нарушения развития речи и установления отношений порядка.

По крайней мере у некоторых детей все это разнообразие форм задержек развития, по-видимому, возникают под влиянием биологических факторов, связанных с работой мозга. Высказывалось предположение, что специфическая задержка чтения может быть вызвана некоторым повреждением нормального процесса роста и созревания определенных зон коры головного мозга. Важный аргумент в пользу этой точки зрения состоит в том, что нарушения развития, имеющие отношение к задержке чтения, нормальны для детей более младшего возраста, а у плохо читающих детей эти нарушения уменьшаются по мере того, как они взрослеют. Но данные рассуждения носят гипотетический характер, поскольку процесс созревания мозга у людей невозможно проследить напрямую. Весьма вероятной кажется гипотеза, согласно которой мозг развивается неравномерно (см. главу 2). Обычно некоторые части мозга опережают в своем созревании другие, и это позволяет предположить, что аналогично этому развитие любой специфической мозговой функции может задерживаться. К сожалению, неизвестно, как все происходит на самом деле.

История семьи

Все исследования доказывают, что затруднения в чтении почти всегда встречаются у нескольких членов семьи. Конечно, это еще не является бесспорным доказательством влияния наследственности, но почти не приходится сомневаться в том, что во многих случаях генетические факторы играют особую роль в происхождении специфической задержки чтения. С другой стороны, неизвестно, наследуются ли навыки чтения или же на генном уровне передается только особые предпосылки нарушения чтения.

В некоторых случаях наряду с биологической обусловленностью семья может дать почву для развития этого нарушения в силу определенных социальных обстоятельств. Например, родители, которые сами мало или плохо читают, невольно могут спровоцировать у ребенка негативное отношение к чтению, может быть, они неспособны научить ребенка читать и в их системе ценностей не существует места для литературы. Кроме того, в такой семье, как правило, ребенка не окружают книги, его не приучают пользоваться библиотекой.

Состав семьи

Роль этого социального фактора в происхождении специфической задержки чтения наиболее часто бывает значимой в больших семьях, на что указывает и тот факт, что в этих семьях чаще отмечаются трудности чтения и у других ее членов, не считая ребенка. У детей с большим количеством братьев и сестер (от 3 и больше) обычно нарушено развитие устной речи и плохо развито чтение. Предполагается, что речевое развитие у ребенка, который только начинает учиться говорить, зависит от частоты его контактов с другими дошкольниками, чей словарь и элементарная грамматика не в состоянии помочь ему в развитии (в отличие от взрослых, язык которых богаче и значительно разнообразнее).

По для развития речи ясность и осмысленность вербальной стимуляции играют более важную роль, чем ее разнообразие. В большой семье, когда все ее члены собираются вместе, очень часто возникают разговоры сразу между несколькими людьми, в них часто присутствует подтекст, что существенно затрудняет понимание маленьким ребенком смысла того, о чем идет речь.

Особенности темперамента

В ряде исследований указывается на то, что дети с задержкой чтения обладают более низкой способностью к концентрации внимания (даже при выполнении заданий, не связанных с чтением), более беспокойны, отвлекаемы и очень импульсивны и делают слишком поспешные выводы. Поскольку эти особенности характера проявляются уже в дошкольные годы, можно утверждать, что во многих случаях они не являются реакцией личности на неудачи с чтением, а, скорее всего, представляют собой дополнительные причины, вызывающие трудности обучения ему.

Влияние географии района и психологического климата в школе

Как уже отмечалось выше, частота специфической задержки чтения среди детей, проживающих в Лондоне, оказалась в два раза выше, чем среди детей острова Уайт. Эти результаты свидетельствуют в пользу теории о важности влияния социальных факторов на возникновение задержки чтения. Также важен фактор психологического климата в школе. Например, было выявлено, что влияние оказывает количество детей из необеспеченных семей, соотношение количества детей и учителей, а также опыт и профессионализм учителей. Любопытно, что чем больше число учеников в классе, тем лучше идет процесс обучения чтению. Существует очень много соображений в пользу сокращения числа детей в классе, но вряд ли такое сокращение само по себе может улучшить чтение отстающего ученика. Для создания более благоприятных условий обучения чтению было бы более целесообразным уменьшить количество учеников для того, чтобы учителя могли больше времени уделять отстающим ученикам. Необходимо также, чтобы в арсенал педагогических средств входили специальные, коррекционные техники обучения чтению. Данные предварительных исследований показывают, что повышение квалификации учителей начальных классов способствует улучшению чтения у их учеников (166). В целом не так важно, какие именно методы обучения чтению будут использоваться, но в общем нужно уделять больше внимания фонетическим аспектам языка в самом начале обучения, благодаря которым достигается уменьшение нарушений чтения (34).

Связь с асоциальным поведением

Несколько исследований показали четко выраженную зависимость между задержкой чтения и нарушениями поведения у детей. Так, например, в уже упомянутом исследовании детей, проведенном на острове Уайт, асоциальное поведение было обнаружено у четвертой части детей со специфической задержкой чтения — это соотношение оказалось в несколько раз большим, чем соотношение подобных нарушений среди общего количества. Похожие факты обнаруживаются и в других исследованиях. Очевидно, что ключевым здесь является вопрос о природе этой зависимости. Является ли неудача в развитии чтения фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, или же нарушения поведения предрасполагают ребенка к затруднениям в овладении чтением, или же и то и другое происходит под влиянием какого-то третьего фактора? Четкого ответа на этот вопрос мы пока дать не можем, но приведем некоторые факты, имеющие отношение к этой проблеме.

Можно предположить, что частичное объяснение имеет отношение к значимости таких факторов, как особенности характера детей, большая семья и т. д. Также влияет и другой момент — по крайней мере, в больших городах — семейная ситуация может привести к задержке чтения, которая в свою очередь предрасположит ребенка к аномальному поведению. Если учесть то обстоятельство, что умение читать является одним из важнейших школьных навыков, то естественно предположить, что плохое чтение может быть потенциальным источником неуверенности в себе, агрессивного отношения к другим, низкой самооценки, что порождает в свою очередь асоциальные формы поведения. Ребенок, который плохо читает, не удовлетворен своим положением в классе и не получает удовольствия от занятий в школе, может начать совершать поступки, направленные против принятых в школе норм.

Клиническая оценка

Из всего вышесказанного следует, что группа, которую составляют дети со специфической задержкой чтения, отнюдь не является однородной. В качестве основной причины происхождения этого нарушения могут служить самые разнообразные факторы. Часто к их числу относятся те, что определяют развитие в соответствии с биологическими особенностями ребенка, но не менее важным оказывается влияние на него домашней обстановки или школьной среды. Нужно также подчеркнуть, что во многих случаях определить причину и природу основного нарушения невозможно. Приведенные ниже три случая из нашей практики помогут лучше понять сказанное.

Родерик попал в клинику в 11 лет. Несмотря на свой возраст он практически не умел читать. В течение первых семи лет его жизни их семья часто переезжала, и было около 3-х периодов, вместе составляющих около 18 месяцев, когда они жили за границей. Также несколько раз его отправляли жить к родственникам на 2-3 месяца перед переездами. Его рождение произошло намного раньше срока и было очень тяжелым. В грудничковый период Родерик очень часто кричал и плакал, было много трудностей с кормлением, твердую пищу он стал есть лишь после года, и до двух лет мать продолжала' время от времени кормить его грудью. Моторное развитие было нормальным, но развитие речи значительно отставало, до трех лет он не произносил раздельных слов, а предложениями начала говорить лишь после четырех. Он оставался очень неловким и до девяти лет не мог научиться застегивать пуговицы. Родерик был очень беспокойным, нервным мальчиком, и его угнетал страх перед собственной матерью, которая часто кричал на него и наказывала за плохо выполненные домашние задания. Это была простая и необразованная женщина, и у нее случались периоды депрессивного и невротического состояния. Ее очень тревожила неспособность Родерика усвоить навыки чтения. Отец мальчика был разнорабочим. Он очень любил сына и баловал его, Брак родителей нельзя было назвать удачным. В семье было еще четверо детей. В целом мальчик поддерживал с ними неплохие отношения, и у него было много друзей.

Психологическое тестирование показало средний уровень его интеллекта, но навыки чтения соответствовали уровню 5-летнего ребенка. Он писал медленно, с трудом, рука двигалась рывками, и он слишком сильно нажимал на ручку. У него имели место определенные затруднения в произношении, он не мог ровно и спокойно дышать, когда говорил. Его неуклюжесть доходила до крайности, иногда у него начинался тик конечностей. Понятие о правой и левой сторонах у него так и не сформировалось. Он плохо владел собственным телом — у него постоянно напрягались группы мускулов, в которых не было необходимости.

Очевидно, Родерик страдал умеренным неврологическим расстройством, скорее всего явившимся результатом сложных родов, которое послужило причиной и задержки развития речи, и нарушения координации движений. На это наложилось и то, что в первые годы его жизни семья постоянно переезжала, и за первые два года учебы он сменил три школы. Родители Родерика не могли ему помочь научиться читать, а раздражительность матери, которая сопровождала все его безуспешные попытки, только усиливала подсознательный барьер.

Джером впервые попал в клинику в 9 лет с той же неспособностью читать. Его раннее развитие было вполне нормальным, за исключением того, что он до двух лет не произносил отдельных слов, а до 3,5 лет не говорил законченными предложениями. В дошкольном возрасте он плохо произносил слова, и до пяти лет занимался с логопедом. Джером был дружелюбным, ласковым, но чрезвычайно чувствительным к насмешкам мальчиком, что провоцировало его на частые ссоры со школьными приятелями.

Он не мог долго заниматься одним делом, был слишком неусидчивым и импульсивным. Мать сердилась на Джерома за неумение читать, поэтому выполнение домашних заданий, как правило, заканчивалось скандалами. Потом, вняв совету врача, она оставила его в покое, и он делал уроки как мог, и за счет этого в течение последних двух лет скандалов на эту тему не возникало. Джером часто врал, а однажды, разозлившись, порезал бритвой кресло и сломал дверной замок. Его отец имел специальное образование и работал по своей специальности. У родителей мальчика были прекрасные отношения друг с другом, и было еще двое детей, в чьем развитии не отмечалось никаких осложнений.

Из бесед с Джеромом стало ясно, что он очень серьезно относится к своим проблемам, очень беспокоится и расстраивается из-за неумения читать. Мальчик чувствовал, что в школе ему недостаточно помогают, и обижался на учителей, потому что они не могли научить его читать. В развитии нервной системы не было выявлено никаких отклонений, имело место лишь легкое заикание, и представление о правой и левой сторонах было неразвито. Психологическое тестирование показало нормальный уровень интеллекта, и только навыки чтения мальчика оставалось на уровне шестилетнего ребенка. Он не знал наизусть алфавита, плохо владел как грамматикой, так и орфографией, изменял написание многих букв, пропускал слова и делал ошибки в слитном или раздельном написании слов.

Проблемы Джерома состояли в задержке развития речи и овладения языком. Как это обычно бывает, к моменту обращения в клинику у него уже не наблюдалось каких-то текущих нарушений речи, но не было никаких сомнений, что сильная задержка речевого развития в раннем детстве имела решающее значение в возникновении проблем с чтением. Его нетерпеливость и импульсивность, а также раздражительность матери способствовали ухудшению ситуации.

Однако никаких неврологических расстройств или же существенных внешних влияний, которые могли бы сыграть роль в происхождении нарушения, обнаружено не было. Несмотря на то что у Джерома не было замечено никаких выраженных эмоциональных расстройств или поведенческих нарушений, из-за его вспыльчивости и обидчивости у него могли возникнуть вторичные нарушения поведения, если бы ему не была оказана своевременная помощь в преодолении трудностей чтения.

Родители Раймонда не обращались в клинику до тех пор, пока мальчику не исполнилось 12 лет, хотя трудности в чтении уже существовали в значительно более раннем возрасте. Когда мальчику было пять с половиной лет, родители заметили, что он пишет собственное имя наоборот и читает вывески снизу вверх. Его показали психологу, и тестирование выявило у ребенка очень высокий коэффициент интеллекта. Раймонда перевели в специальную школу для детей, отстающих в чтении, и семья переехала в новый дом, чтобы дать возможность ребенку учиться в этой школе. К сожалению, те средства и методы лечения, которыми располагала школа, не соответствовали ожиданиям, и через год Раймонду пришлось из нее уйти, еще и потому, что местный департамент образования сделал эту школу платной и у родителей Раймонда не было возможности платить за обучение. Мальчик стал ходить в обыкновенную школу, и в течение двух лет его чтение не продвинулось ни на шаг, так как в школе не было специалистов, способных оказать специальную помощь. Семья опять переехала в надежде все же устроить сына в специальную школу, и Раймонд был записан в очередь в ожидании места в специальном коррекционном классе, но, не дождавшись этого, семья распалась, и мать с двумя детьми уехала жить к своим родителям. Раймонд снова оказался в новой обычной школе, где всего лишь в течение последних двух четвертей с ним стали проводить специальные коррекционные занятия.

Из школы сообщали, что устная речь Раймонда в классе вполне прилична, а в письменных заданиях он делал колоссальное количество орфографических ошибок. Раймонд читал научную и техническую литературу с трудом, не все понимая, и никогда не читал художественную литературу просто ради удовольствия. У него не было ни эмоциональных расстройств, ни поведенческих нарушений. Его мать была ласковой, отзывчивой женщиной. Она была хорошим специалистом, но, как выяснилось, получила образование гораздо позже, чем это обычно бывает, а в школе развивалась достаточно медленно. Отец также работал по специальности, и точно так же в школе он отставал от своих сверстников и даже был оставлен на второй год. Брак родителей Раймонда долгое время был счастливым и спокойным, пока у отца не появилась другая женщина. У Раймонда был брат, у которого к данному моменту не было никаких отклонений, но в начальной школе он также сталкивался с некоторыми трудностями при обучении чтению.

Сам Раймонд был немного застенчив, но говорил быстро и практически без ошибок. У него не было обнаружено отклонений ни в психике, ни в функционировании нервной системы. Психологическое тестирование показало очень высокий уровень его интеллекта. Но обнаружилось значительное несоответствие между высоким уровнем развития речи и средним уровнем зрительно-пространственных ориентировок. Чтение соответствовало уровню его возраста, но правописание оставалось на уровне 8-летнего ребенка.

Было очевидно, что у Раймонда имели место некоторые нарушения чтения, но их природа оставалась не ясной. В отличие от двух предыдущих случаев у этого ребенка не было обнаружено каких-то нарушений развития устной речи. На момент обследования мальчика развитие его восприятия было нормальным, но необычные несоответствия развития разных сторон интеллекта позволили предположить, что раньше с восприятием были некоторые проблемы. Вполне может быть, что нарушение мальчика носило наследственный характер, так как у обоих родителей, умных и развитых людей, в школе имели место такие же трудности. Несмотря на распад семьи, жизнь Раймонда в семье была благополучной, и он был уравновешенным спокойным ребенком. Его мама была способна оказывать ему огромную помощь, не оказывая при этом излишнего давления, и, несмотря на отсутствие специального коррекционного курса, он смог догнать своих сверстников в чтении, а затем и в других предметах. Характерно, однако, что у Раймонда оставались большие трудности с правописанием и он по-прежнему не получал никакого удовольствия от чтения.

Терапия

Несмотря на то, что написано множество работ и разработано множество методов обучения детей с плохо сформированными навыками чтения, до сих пор нет адекватной оценки этих методов и очень мало известно о достоинствах и недостатках каждого из них. Все внимание сосредотачивалось на различных способах развития восприятия, но исследования обнаружили, что для большинства детей это неэффективно (167). Как уже отмечалось, даже внешне одинаковое нарушение может быть вызвано самыми разнообразными факторами, не говоря о многообразии самих вариантов нарушений и о том, что в каждом случае они развиваются по-своему. При планировании терапевтического курса необходимо учитывать и пытаться нейтрализовать неблагоприятное внешнее воздействие семьи и школы. Также в каждом конкретном случае необходимо подстраивать используемый педагогический метод под нужды конкретного ребенка. Однако остается непонятным, могут ли служить отправной точкой лечения сильные и слабые стороны ребенка. Несмотря на нехватку данных, можно предположить, что имеет смысл в первую очередь задействовать все сильные стороны детского интеллекта, чтобы ребенок поверил в собственные силы и, кроме того, чтобы завоевать его доверие, а в дополнение к этому, конечно, понадобится специальный подход и рабочие техники.

В существующих исследованиях говорится, что специальные классы практически не приносят пользы детям со специфической задержкой навыков чтения. К таким детям нужен индивидуальный подход, то есть либо полностью индивидуальная работа, либо небольшие группы по нескольку человек. Как уже говорилось, работу затрудняет острая нехватка данных об эффективности различных методов обучения и их относительных достоинствах, но в любом случае универсального метода не существует. Но все наилучшие методы и технологии обучения объединяет несколько общих признаков.

Во-первых, педагог должен добиться заинтересованности ребенка и заставить его поверить в собственные силы и возможности. В этих целях могут помочь не только личные качества педагога, но и разнообразные педагогические уловки. Во-вторых, учитель должен точно оценить знания ребенка. В-третьих, программа обучения должна быть разбита на этапы, в каждом по несколько ступеней, тогда ребенок будет постоянно видеть свой прогресс, а процесс обучения пойдет гораздо легче. В-четвертых, структура программы должна подразумевать быстрые достижения. Дети с задержкой чтения много лет терпели неудачи и разочарования в собственных возможностях, поэтому самое главное для педагога — дать им понять и почувствовать, что они могут научиться читать так же, как все дети. В-пятых, педагог должен установить прочную обратную связь с учеником, благодаря которой они вместе смогут точно оценивать достижения и сразу видеть новые и старые трудности. В-шестых, должна быть установлена система поощрений за успехи и правильные выполнения заданий. Например, можно сделать карту, на которой за каждый успешный шаг ребенок будет получать звездочку. Или каждый раз он будет слышать похвалу из уст родителей и учителей, или он может получать символические подарки. Каким бы образом ни была организована система поощрений, самое ценное в ней заключается в том, чтобы она позволила сместить акцент с неудач на успехи.

Практически во всех для случаях обучения навыкам чтения необходимы специальные корректирующие методы. К сожалению, существующие средства удручают своей неадекватностью и многим детям, которые нуждаются в специальной помощи, не удается ее получить. Но, особенно среди детей старшего возраста, главная проблема может заключаться в неуверенности ребенка, в постоянном ожидании неудачи, а позже — и в нехватке образования. В таких случаях наиболее важными моментами в курсе лечения могут стать консультации с психологом или психотерапия. Как правило, эти консультации должны сопровождаться специальным обучением чтению, но иногда возможности ребенка могут быть значительно большими, чем он их себе представляет, и по мере роста уверенности в себе и повышения самооценки он может просто дать им проявиться и за счет этого очень быстро добиться прогресса в обучении чтению.

Выше мы уже говорили о том, что прогноз развития для большинства детей со специфической задержкой чтения нельзя назвать очень хорошим. Хотя у многих детей это нарушение в какой-то степени компенсируется, у большинства из них в подростковом возрасте остаются проблемы с чтением, и практически у всех наблюдаются трудности с правописанием. Неизвестно, насколько вообще можно избежать таких последствий, ведь слишком малому числу детей оказывается адекватная помощь, а чаще она не меняет ситуации к лучшему. Из того факта, что нарушения развития, в большинстве случаев являющиеся причиной задержки чтения, исчезают по мере развития ребенка, следует, что, если своевременно заставить ребенка поверить в собственные силы и обеспечить его хорошим специалистом, можно ожидать значительных успехов в обучении чтению. Не помешали бы редко проводимые лонгитюдные исследования детей, получивших необходимую помощь. По-видимому, несмотря на заложенный потенциал, природа нарушений может быть такой, что детям все же будет сложно начать бегло и успешно читать.

«Дизлексия»

Термин «дизлексия» (или «словесная слепота») часто применяется к детям со специфической задержкой чтения (43). Это медицинский термин, и данный диагноз предполагает состояние, которое в основном определяется физиологическими факторами, чаще всего наследственными. Характерные симптомы дизлексии очень похожи на симптомы специфической задержки развития навыков чтения: нарушения речи, грубые и странные орфографические ошибки, похожие случаи задержки развития у кого-нибудь в семье, нечеткие пространственные ориентировки, трудности в понимании пространственных отношений, неловкость и плохая координация, плохая ориентация во времени, трудности в запоминании названий цветов или в понимании смыла изображенного на картинке. Введение термина «дизлексия» очень помогло подчеркнуть, что многие связанные с чтением трудности возникают у детей из-за особенностей физиологии ребенка, а не общей умственной отсталости, плохого обучения в школе, плохого социального положения семьи или из-за эмоциональных блоков. Таким образом, этот термин показывает, что ребенок ничего не может поделать с этим, что это нарушение существует с рождения и что требуется квалифицированная помощь.

Однако концепция дизлексии совершенно правильно была подвергнута суровой критике (167). Основная критика пришлась на следующие моменты:

1) Сам термин предполагает один, единый для всех синдром, тогда как совершенно очевидно существование по меньшей мере нескольких, а возможно, и множества различных проявлений этого нарушения.

2) Определение термина «дизлексия» означает, что это состояние может иметь место только у детей с нормальным интеллектом, не из низшего социального круга и с достойным уровнем преподавания в школе. Но исследование показало, что нарушения, подходящие под это определение, встречаются у детей с любым уровнем умственного развития, во всех социальных слоях общества и независимо от уровня обучения в школе.

3) В отношении этого диагноза отмечается тенденция практически полного отрицания влияния внешних факторов, и сильный акцент на воздействии наследственных факторов. Но дело как раз в том, что дети с какими-то физическими либо психическими отклонениями в большей, а не в меньшей степени подвержены внешним влияниям, а внутренние причины нарушения в большинстве случаев неотделимы от внешних. Довольно часто решающую роль играет именно объединение разных факторов.

4) Не предложено ни одного однозначного критерия для выявления этого нарушения.

5) На практике подход — имеется у ребенка дизлексия или нет — очень ограничивает лечащего врача. Вопрос должен ставиться принципиально по-другому: почему этот ребенок не может читать? Какие факторы в прошлом и настоящем развитии ребенка или в его окружении могли стать причинами возникновения и развития нарушения?

Полемика на эту тему продолжается, но очень важно, чтобы бесплодные споры о названиях и определениях не помешали бы всем остальным детям с задержкой чтения получить столь необходимую им помощь.

«Эмоциональные блоки»

Многие исследователи утверждают, что задержка чтения возникает как результат некоторых внутренних конфликтов, или эмоциональных блоков. Но эта точка зрения опирается на непроверенные данные, так как исследовались собранные в одну группу совершенно разные больные, к тому же интерпретация полученных данных тоже оставляет желать лучшего. С другой стороны, существует очевидное противоречие. Можно сделать вывод, что у специфической задержки чтения есть множество причин, но за редким исключением неврозы как раз не входят в число этих причин. Хотя это вовсе не означает, что эмоциональные факторы не играют роли в возникновения задержки чтения (159).

Во-первых, не смотря на то, что эмоциональные расстройства достаточно редко становятся первопричиной возникновения задержки чтения, они играют важную роль как факторы, способствующие развитию этого нарушения. Детям с нарушением развития навыка чтения постоянно приходится сталкиваться с отрицательными реакциями окружающих на свои неудачи. Ребенку может казаться, что он делает все, чтобы догнать сверстников, просто по независящим от него причинам у него не получается, а в школьном журнале будет написано, что он «и не пытается», «может работать лучше» или «работает не в полную силу». В таком случае школа начинает ассоциироваться только с неудачами, с убеждением, что никто не хочет помочь, становится источником огорчений. Ко времени, когда окружающие задумаются над тем, нужна ли ребенку специальная помощь, он уже готов сдаться, и педагог, которому поручают коррекционный курс, встречается с отчаявшимся, несчастным ребенком, потерявшим уверенность в собственных силах, и чувствующим, что, за что бы он ни взялся, у него ничего не получится. Таким образом, первой задачей специалиста, отвечающего за такой курс, станет укрепить в ребенке уверенность в себе, вызвать в нем желание учиться, заменить отрицательные установки в отношении к школе на положительные.

Во-вторых, несмотря на то, что эмоциональные факторы могут и не быть первостепенной и главной причиной возникновения задержки развития навыков чтения, они могут иметь большое значение в торможении обучения в последующие годы.

Торможение обучения

Помимо таких нарушений, как задержка навыков чтения, когда нарушается развитие какого-либо учебного навыка, есть и другие обстоятельства, при которых нарушения в приобретении навыков могут проявиться позже, после того как ребенок уже, казалось бы, начал хорошо учиться. Такие обстоятельства называют торможением научения. Они еще очень мало изучены, и пока что нет достоверных подтверждений гипотезы о механизмах их возникновения. Но уже сейчас можно с уверенностью выделить четыре таких фактора, которые, безусловно, играют важную роль (159). Это недостаток мотивации, отказ от обучения, нарушение развития некоторых функций и тревога.

Процесс обучения требует внимания и вовлеченности при выполнении задания, и на эти переменные влияет интерес и мотивация ребенка, которые в свою очередь усиливаются благодаря идентификации (с учителем либо с кем-то из родителей), задействованным в процессе обучения, и если ребенок хочет порадовать этого человека своими достижениями. Соответственно, если между ребенком и учителем не сложились отношения, то успехи и достижения первого могут постепенно ухудшаться. Могут быть и другие, более специфические причины ухудшения работы ребенка, например, когда его внимание концентрируется вокруг таких моментов, как обеспокоенность семейной ситуацией, вопросы с сексуальным содержанием, различные фантазии или навязчивые мысли.

Еще одна причина, по которой дети могут плохо учиться — это собственно отказ от обучения (это может относиться как ко всему процессу, так и к отдельным предметам). Такое явление особенно выражено у тех подростков, которые отказываются учиться в знак протеста против системы ценностей взрослых. Наиболее развитые дети отказываются от образования в целом, считая, что это бессмысленная трата сил и времени, и в результате, несмотря на свой высокий уровень интеллекта, они учатся очень плохо. В других случаях процесс обучения может ассоциироваться у ребенка с болезненными или неприятными ощущениями. Это происходит, если родители или учитель постоянно наказывают ребенка за неудачи. В результате в сознании ребенка обучение связывается лишь с наказаниями, и он начнет избегать учебы. Подобный же феномен избегания можно наблюдать, если в кругу сверстников ребенка принято относиться к школе презрительно и издеваться над отличниками. Конечно, если все дети вокруг дразнят его за то, что он хорошо учится, ребенок подумает, что не стоит так стараться и перестанет думать об учебе.

По этому вопросу высказывается множество противоречивых мнений; сторонники теории психоанализа утверждают, что причиной отказа от обучения может быть и подсознательное соотнесение учебы с некоторыми внутренними комплексами и конфликтами. Таким образом, нарушение учебного процесса возникает в случае, если он вызывает некие ассоциации. Например, существует предположение, что чтение может ассоциироваться с «подглядыванием» сексуального характера, а арифметика может ассоциироваться со страхом кастрации. Такие явления, конечно, могут в некоторых случаях послужить причиной отказа от обучения, но все равно неизвестно, как часто нежелание учиться опирается именно на факторы подобного рода. Скорее всего, не очень, несмотря на точку зрения последователи Фрейда. Ближе к реальности предположение, что каждый школьный предмет так или иначе ассоциируется у всех детей с тем или другим полом, и в соответствии с этим мальчики отдают предпочтение одним предметам, а девочки — другим.

Принято считать, что состояние легкого волнения только способствует обучению, но слишком сильная тревога препятствует ему. Также предполагается, что легкие задания даются лучше в состоянии сильного волнения, но чем задание сложнее, тем спокойнее должен быть ребенок. Между тем факты, собранные по этой теме, достаточно противоречивы, хотя для некоторых детей сильная тревога все же действительно осложняет процесс обучения.

Наконец, факторы, тормозящие учебный процесс, могут возникнуть вследствие общего нарушения психических функций ребенка. Такое случается на начальных этапах шизофрении, и очень часто встречается у детей с депрессивными расстройствами.

Эллиот был направлен в клинику школой в возрасте 13 лет из-за того, что не мог сосредото<