Глава 8. псевдодостижения, торможение обучения и другие проблемы

Учебные псевдодостижения

В школьном возрасте самую распространенную группу проблем составляют расстройства учебной деятельности. В первую очередь с подобными расстройствами сталкиваются школьные учителя и школьные психологи, но многие дети с такими проблемами проходят и через психиатрические клиники. Это происходит из-за того, что у ребенка в дополнение к этому обнаруживаются и эмоциональные расстройства или проблемы с поведением (которые, как правило, сопровождают несоответствующую возможностям ребенка низкую школьную успеваемость), а иногда из-за некоторых физических отклонений или заболеваний, лежащих в основе неудач в школе. Проблема расстройств учебной деятельности рассматривается во многих научных работах, но ее решение пока остается далеко не окончательным.

В литературе хорошо просматривается острая полемика относительно проблемы существования таких синдромов, как дизлексия, или «словесная слепота», а также вопроса о том значении, которое могут иметь «эмоциональные блоки» и «торможение обучения». В данной главе я дам некоторые комментарии этим проблемам, но сразу отмечу, что большинство разногласий теряют под собой почву, как только проясняются факты. Поэтому позвольте мне прежде всего обсудить некоторые концепции и результаты исследований, касающиеся проблемы псевдодостижений.

Понятие «псевдодостижений»

Первоначальный смысл данного понятия для многих сводился к тому, что дети не используют до конца свой врожденный потенциал. Предполагалось, что коэффициент интеллекта (IQ) отражает врожденный интеллект ребенка, а его умственный возраст определяет максимальный уровень заданий, которые он способен выполнить. Считается, что дети редко, а скорее всего никогда, не достигают уровня, превышающего их умственный возраст, и степень, в которой учебные знания не достигают умственного возраста, отображает уровень, на котором ребенок проявляет свои возможности. На сегодняшний день подобные соображения хотя еще и встречаются, но считаются ошибочными (167).

Прежде всего дети не только могут, но и реально достигают уровня, превышающего их умственный возраст, поэтому положение, согласно которому этот возраст представляет собой некий верхний предел интеллектуального потенциала ребенка, не подтверждается ни на практике, ни в теории. Кроме того, хотя ни у кого не вызывает сомнения значимость факторов наследственности для развития интеллекта, существует множество данных, согласно которым величина IQ не является абсолютной мерой врожденных способностей. Отражаемое IQ и другими возможными показателями интеллектуальное развитие может быть серьезно повреждено суровыми недостатками окружающей среды (биологической или психологической). Величина IQ отражает генетический потенциал ребенка, но вместе с тем и качество его воспитания и образования. Более того, тест на определение IQ — это не тест потенциальных возможностей, а тест текущего уровня выполняемых заданий. В течение школьного обучения в среднем величина IQ ребенка колеблется с амплитудой примерно в 15 баллов, поэтому этот коэффициент далеко не постоянная величина. IQ представляет собой всего лишь пробу реакций ребенка на различные задания. В этом смысле он по существу не отличается от теста на чтение. Все это именно так, поскольку реакции охватывают широкий спектр знаний и умений, которые приобретаются не в результате прямого обучения, на практике показатель IQ хорошо предсказывает учебную успеваемость ребенка.

Вот почему, несмотря на то, что первые идеи, касающиеся врожденных умственных способностей, сегодня дискредитированы, IQ по-прежнему остается одним из наиболее эффективных способов определения реального уровня интеллекта ребенка. Поскольку IQ является хорошим предсказателем школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко расходятся с величинами их коэффициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответственно и концепция псевдодостижений продолжает оставаться с практической точки зрения весьма полезной. Ребенок, уровень чтения которого резко не соответствует реальному уровню его интеллекта, представляет собой проблему, требующую изучения и коррекции.

Определение и измерение уровня псевдодостижений

Очевидно, что нельзя ограничиваться простой диагностикой несоответствия, о котором идет речь. В данном случае вопрос заключается в определении степени его выраженности. У большинства детей реальные успехи в школе либо выше, либо ниже ожидаемых. Беспокойство вызывают те случаи, когда ожидания значительно не соответствуют уровню реальных успехов ребенка. В связи с этим возникают следующие вопросы: каким должен быть ожидаемый уровень достижений для любого ребенка? Что служит критерием оценки значительного расхождения реального и ожидаемого уровней? В каждом вопросе скрывается еще много подвопросов, и здесь должны задействоваться как психологические и педагогические теории, так и статистические исследования. Коротко мы можем остановиться лишь на основных моментах (159, 167).

Самый простой способ определения расхождения реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий, или псевдодостижений, — сравнение оценки конкретного ребенка со средней оценкой, получаемой детьми того же возраста. Это может обеспечить некоторый контроль за успеваемостью ребенка, но не дает возможности выявить ожидаемый уровень достижений, поскольку в этом методе не учитывается ни величина IQ, ни умственный возраст. Справедливо ожидать от ребенка с высоким IQ высоких или превышающих средние школьных оценок; точно так же от ребенка с низким интеллектом можно ожидать низких оценок, то есть оценок, ниже средней для детей того же возраста. Эта зависимость существует благодаря устойчивой положительной корреляции между интеллектом и успешностью обучения в школе.

В течение долгого времени было принято под уровнем интеллекта подразумевать соответствие возрастных школьных достижений умственному возрасту. Например, если 10-летний мальчик с умственным возрастом 13 лет читает на уровне 12-летнего ребенка, о нем можно было бы сказать, что развитие его чтения задержано на один год. Несмотря на то что подобное утверждение звучит вполне обоснованно и что этот подход был очень широко распространен, на самом деле в его основе лежит ошибочная теория и в результате появляется множество серьезных заблуждений. В действительности от этого мальчика не следовало бы ожидать уровня чтения, соответствующего уровню 13-летних детей. Скорее всего, следовало бы ожидать, что он будет читать на уровне 12-летних детей, то есть соответствует именно тому уровню, на котором и находится. Объяснение этого очевидного парадокса связано с эффектом регрессии. Если бы корреляция между чтением и интеллектом была прямой (например, +1—0), тогда, конечно, умственный возраст и возраст, соответствующий уровню развития чтения, должны развиваться параллельно. Но если корреляция не прямая (между IQ и чтением она равна +0—6), тогда эти два процесса будут различаться. Умственно одаренный ребенок будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти оценки не будут настолько же высокими, как уровень его интеллекта. И наоборот, отстающий ребенок при оценке чтения получит балл ниже, чем средняя оценка, но его достижение будет выше уровня его интеллекта. Короче говоря, в каждом случае имеет место регрессия к среднему значению, то есть оценка чтения лежит гораздо ближе к среднему значению, чем оценка интеллектуального развития. Эти результаты абсолютно не зависят от качества знаний или от качества чтения, но являются просто следствием того факта, что корреляция между умственным развитием и школьной успеваемостью далеко не прямая.

Вывод о том, что умственный возраст и уровень чтения не могут развиваться параллельно, исходит из корреляции IQ с развитием навыков чтения (или развитием любого навыка), а также из того факта, что частота псевдодостижений и достижений, превышающих предполагаемые, почти одинакова. Но по им одним известным причинам учителя и психологи не принимали этого во внимание, даже несмотря на то, что несколько общих инспектирований школ убедительно доказали, что это не теории, а факты. Отсюда следует неизбежный вывод, что все исследования, опирающиеся на соответствия или различия в умственном возрасте и развитии навыков и знаний, можно считать ошибочными. К счастью, существует статистическая процедура, которая позволяет учитывать регрессию и может быть использована для выявления среднего предполагаемого уровня достижений в обучении. Мы не будем приводить здесь математических выкладок, главное, что мы хотели донести до читателя, — тот факт, что псевдодостижения и достижения выше предполагаемых случаются практически с одинаковой частотой, а регрессия означает, что реальные достижения ребенка могут быть более усредненными, чем показатель его IQ.

Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть: какой должна быть разница между действительным и ожидаемым уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая нам говорить о псевдодостижениях? В этом случае мы опять же опираемся на статистику, и метод выравнения регрессии можно использовать для оценки ожидаемой частоты различных степеней псевдодостижений. Это позволяет определить несоответствие действительного уровня достижений ожидаемому как степень нетипичной на общем фоне неуспеваемости.

В связи с этим следует отметить данные некоторых исследований, которые показали, что крайние уровни псевдодостижений в чтении особенно распространены и, если смотреть по графику, на них приходится большая часть всех псевдодостижений (см. рис. 4). Хотя, как уже было сказано, частота отклонений в обе стороны примерно одинакова, псевдодостижений крайнего уровня все же больше, чем превышающих прогнозы в той же степени. Среди педагогов-теоретиков распространено мнение, что, поскольку развитие навыков чтения имеет очень большой разброс, детей с крайним уровнем псевдодостижений можно просто причислить к одному из полюсов этой шкалы и не выделять из общей массы. Они считают это такой же закономерностью, как и то, что среди детей одного возраста кто-то выше по росту, а кто-то ниже. Но этот аргумент неприемлем, потому что на схеме ясно видно, что это не одна шкала, а что они как раз оказываются за ее пределами. В этих детях действительно есть что-то, отличающее их от прочих. Они обычно составляют 3-5% от общего числа детей (если считать крайней степенью псевдодостижений отставание в чтении на 30 месяцев в возрасте 10 лет).

Дети с таким отклонением должны вызывать беспокойство учителей и родителей не только потому, что подобный уровень встречается очень редко, но также и потому, что общий прогноз развития таких детей можно считать очень плохим. Особое внимание следует уделять тем детям, которым не удается нагнать своих сверстников. Лонгитюдные исследования показали, что для детей с крайним значением прогноз развития очень плохой. Дети, у которых в возрасте 10 лет отмечается значительная задержка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих сверстников к моменту окончания школы, а многие еще и отстанут. Но насколько эта ситуация неизбежна, мы рассмотрим чуть позже.

Конкретное решение, касающееся того, когда и как оказывать помощь отстающему ребенку, должно приниматься с учетом также многочисленных соображений педагогической природы. Мера, в которой ребенок страдает от собственного неуспеха, будет зависеть не только от степени его отставания и особенностей усвоения им школьных знаний, но также и от того, какая существует атмосфера в его школе. Можно предположить, что плохая успеваемость доставит ему больше переживаний, если он обучается в школе, где к таким ученикам относятся презрительно. Степень психологического дискомфорта отстающего ребенка будет зависеть также от уровня знаний других учеников в классе и от того, какой подход у преподавателя — индивидуально-ориентированный или групповой.

В обычных школах плохое чтение практически всегда сопровождается нарушениями поведения, но в специальных школах это далеко не всегда так. Возможно, что это заслуга педагогов, которые лучше организовывают индивидуальный коррекционный процесс, но частично она может быть следствием особой атмосферы в школе, где все понимают, что у детей действительно существуют серьезные трудности в обучении и что это не их вина.

Классификация различных типов псевдодостижений

Обсуждая эту проблему, нужно различать три основных момента: различие между общей отсталостью и конкретной отдельной проблемой, различие типов таких специфических проблем и разницу между отсутствием возможности получения новых навыков и утратой уже существующих (159).

Первое различие проводится между общей отсталостью (низким уровнем достижений относительно усредненного уровня, но без учета IQ) и специфической задержкой (неким уровнем достижения, который признан низким после учета как возраста, так и показателя IQ). Первое обычно выявляет низкий показатель интеллекта, который сопровождает низкий уровень успеваемости вообще, в то время как во втором случае существуют специфические трудности в обучении, которые нельзя объяснить низким интеллектом.

Это различие хорошо изучено на примере нарушений чтения. Проведенные исследования показали, что оно обладает критическим значением. Согласно работе Раттера и Йула (167), специфическая задержка развития навыков чтения отличается от общей отсталости в чтении по неврологическим коррелятам, по соотношению между мальчиками и девочками, по сопряженности с другими отклонениями развития, по связи с другими проблемами обучения, и по характеру прогнозов. Специфическая задержка чтения встречается среди мальчиков в три-четыре раза чаще, чем среди девочек, в то время как общее недоразвитие чтения имеет практически одинаковое распределение у детей обоих полов. Общее недоразвитие чтения часто связано с явным неврологическим расстройством и со множеством других отклонений развития, таких как нарушение координации движений, восприятия, продуктивных способностей, речи и языка. Специфическая задержка чтения, как правило, сопровождается гораздо более узким кругом нарушений, и в основном это нарушения речи, произношения, правописания, а знания по другим школьным предметам в гораздо больше соответствуют требованиям. Хотя дети со специфической задержкой чтения умственно более развиты, чем дети с общей отсталостью чтения, но их прогресс в обучении чтению значительно меньше. Прогноз развития чтения у детей со специфической задержкой значительно хуже, несмотря на тот факт, что другие школьные предметы усваиваются ими неплохо. Псевдодостижения в математике других предметах изучались гораздо реже, и пока неизвестно, применима ли та же система различий к этим предметам.

Второе различие подразумевает классификацию школьной неуспеваемости в соответствии с теми областями знаний, в которых выявляется та или иная задержка развития навыков. Наибольшее внимание уделялось чтению и письму — двум навыкам, тесно связанным между собой. Но встречаются и специфические трудности в усвоении математических знаний, а также чуть реже и в усвоении других предметов. Удивительно мало внимания в исследованиях обращалось на сходства и различия между плохой успеваемостью по разным школьным предметам.

Третье различие проводится между невозможностью приобретения новых навыков и утратой уже существующих. И специфическая задержка чтения, и общая отсталость чтения относятся к первому типу нарушений. Трудности при обучении чтению бывают у детей с самого начала. Но встречаются ситуации, в которых хорошо подготовленный к школе ребенок с закрепленными базовыми навыками позже утрачивает способность к дальнейшему обучению и сильно отстает, чем дальше, тем сильнее. Иногда эти проблемы возникают при усвоении отдельных школьных предметов, а иногда относятся ко всему процессу обучения. В любом случае подобные нарушения резко отличаются от всех тех, в которых отсутствует возможность приобретения базовых навыков.