Недостатки речи детей младшего школьного возраста (7-12 лет) с минимальными расстройствами слуха

В младшем школьном возрасте дети иногда сами замечают сни­жение слуха и жалуются на нечеткость слухового восприятия сле­дующим образом: «Бывает слышу не так»; «Не всегда слышу»; «Я - глухой» и т.д. Однако на субъективные ощущения детей, как пра­вило, должного внимания не обращается, жалобы воспринимаются взрослыми как отговорки при нежелании заниматься.

Аудиологические обследования показывают, что 27,3% учащих­ся речевых школ и логопунктов общеобразовательных школ имеют минимальные нарушения слуховой функции различной этиологии. У большинства этих детей выявлена кондуктивная тугоухость 1 сте­пени, наступившая вследствие воспалительных процессов в ушах и носоглотке: тубоотитов, аденоидных вегетаций, отитов, обтурации слуховых проходов серными пробками, хронических и аллергичес­ких ринитов. Нейросенсорная тугоухость 1 степени, зафик­сированная у незначительного числа (7%) школьников, возника­ла, в основном, после гриппа и лечения ототоксическими антибио­тиками в раннем детстве.

Логопедическое обследование учеников с минимальным сниже­нием остроты слуха выявляет общее недоразвитие речи практиче­ски у всех первоклассников и второклассников, у половины третье­классников и 20% четвероклассников. Фонетико-фонематические нарушения, сочетающиеся с дисграфией и дислексией, отмечают­ся у 44% третьеклассников и 60% четвероклассников. Дисграфия без нарушения устной речи наблюдается у 20% детей, и только к четвертому классу.

У большинства обследованных детей (61 %) обнаружены минимальные дизартрические расстройства (МДР), которые проявля­лись в оральной диспраксии, несформированности речевого дыха­ния, хриплом, тихом или «визгливом» голосе с назализованным от­тенком, искаженном произношении свистящих, шипящих, сонор­ных (л,р) звуков, общей «смазанности» речи.

Тихий или, наоборот, слишком громкий голос, ринофония от­мечаются почти у всех детей с незначительным снижением слуха, а не только при МДР. Голосовые модуляции детей с небольшим снижением слуха характеризуются бедностью, мелодические интерва­лы постоянны на протяжении длительных отрезков речи, поэтому устная речь отличается монотонностью, невыразительностью. Дети часто переспрашивают, зритель но следят за артикуляцией говоря­щегo.

Фонетическая сторона речи большинства учеников с двусто­ронним минимальным снижением слуха характеризуется иска­жениями, пропусками, заменами: и смешениями: звуков. Постав­ленные и правильно произносимые в изолированном положении многие звуки в спонтанную речь длительное время детьми: не вводятся (до 3-4 класса), часто отмечается приближенное к норме или утрированное звучание поставленных ранее свистящих, ши­пящих, сонорных звуков, упрощение аффрикат. Лишь у некото­рых четвероклассников с односторонним минимальным расстрой­ством слуха звукопроизношение соответствует нормам русского языка.

У всех детей с минимальной слуховой дисфункцией отмечает­ся нарушение слоговой структуры слов, в основном - звуконапол­нения. Так же, как и: у дошкольников, прослеживается зависимость от частотного состава звуков, составляющих слово: дети: с кондуктивной легкой тугоухостью больше искажают слова, состо­ящие из звуков низкой и: средней частоты (санта - «санки:»; воп­ровод, опровод - «ВОДОПРОВОД»; элькавато - «экскаватор»; ту­бачuс, трудачинк - «трубочист,>; сучок - «СУНДУЧОК»; гразуни­ «градусник» и: т.д.); дети: с минимальными: нейросенсорными: рас­стройствами чаще искажают структуру высокочастотных слов(качu - «чашка»; чачавти1С, тuщuвщu1С - «часовщик» и: т.д.). Наблюдаются множественные литеральные парафазии: (зелемнu­ка, земнuлика - «земляника»; риборг - «при:бор»; часосвик ­ «часовщик» И т.д.). Слого-ритмический контур не удерживается в некоторых многосложных словах (вопровод, миларицет - «милиционер» ).

Значительная часть детей неверно использует словесное ударе­ниe даже в простых двухсложных словах (ночи, нога, рука, кленов, голова и т.д.).

При минимальном снижении слуха у детей выявляется недостаточная сформированность фонематических процессов. Отмечается нарушение дифференциации гласных звуков; носовых ­ротовых; свистящих - шипящих; внутри: групп свистящих, шипящих, сонорных звуков; парных твердых - мягких, звонких ­глухих фонем. Указанные явления ярко проявляются в экспрес­сивной речи: в виде множественных неустойчивых замен и: сме­шений звуков, правильно произносимых в изолированном поло­жении (например, щечка - «щучка»; дом - «дым»; стол ­- «стул»; забор - «набор»; улича, улита - «улица»; прогулька - «прогулка»; бекут - «бегут», прихотит - «приходит»; гозди- «гости» и т.д.).

Звуковой анализ и синтез слов не сформирован даже у детей обучающихся в 4-м классе. Дети неправильно называют последовательность звуков, составляющих слово (рука - «к, у, а»), пропускают гласные и заменяют согласные (машина - «М, а, х, н, а,», молоко -­ «м, л, к, о»), затрудняются определить звуковое окружение заданного звука (молоко - «к» находится между «к» и «о»), не могут составить слово из отдельных звуков, произнесенных в Прямом и произвольном порядке.

У детей с ОНР, сочетающимся с небольшим снижением слуха словарный запас беден и ограничен, в основном, конкретной лeксикой. В экспрессивной речи у учащихся 1-2-х классов отсутствуют многие обобщающие понятия (обувь, головные уборы, мебель, транспорт, кустарники и т.д.). Даже у детей, обучающихся в 4-м классе, отмечаются сужение значений слов (подбор омонимов, «шофер» вместо водитель, пилот и т .д.) или расширение сферы исполь­зования слова (<шьет,> вместо зашивает, пришивает, вышивает), вербальные парафазии («экскаватор» - «эскалатор», «труба чай­ника,> вместо «носик чайника», «кожа» - «кожура»), смешения ан­тонимов (<больной» - «живой», «защищать» - «спасать»), за­труднения при подборе синонимов. Наблюдается непонимание фра­зеологических оборотов (посмотреть одним глазком; работа не клеится).

Нарушения грамматического строя у этих детей заключаются в неверном использовании:

- словообразовательных операций (уменьшительно-ласкательных форм существительных - «стольчик» , «ушечко»; относительных и притяжательных прилагательных - «сливочный», вместо «сливовый»; «клюкавный», «кожевый», «январный», «зайчачий» , «свинячий» и т.п.; разноприставочных глаголов - «приходит» вместо «переходит», «выливает» вместо «переливает, обливает» и т.д.);

- операций словоизменения (согласования в числе, роде, па­деже - «синия небо», «в лесу много кленов, ежах», «у меня 10 пальцах», « орешки я дам белках» );

- предложного управления (опускание, замены предлогов: «Чайки летают на морем»; «Ласточка с весною в сени нам летит»; «Я иду и школу»; «Кот смотрит и-под стола» и т.д.):

Сложность используемых в речи синтаксических конструкций зависит от уровня речевого развития. Большинство детей исполь­зуют простые распространенные предложения. В 3-4-м классе ис­пользуются сложноподчиненные предложения с изъяснительными и обстоятельственными придаточными («Я сказал мальчикам, что cкоpo приду»; «Я хожу в школу, чтобы учиться»; «Люблю лето, потому что тепло»).

Понимание логико-грамматических конструкции у детей с не­значительным снижением слуха затруднено. Дети ориентируются на корневую семантику и порядок слов в предложении, не дифференцируя флективные отношения (покажи ключом карандаш ­– ключ карандашом; мама дочки - дочка мамы; «Петю обогнал Ваня. Кто прибежал первым?,». Также вызывают трудности задания на понимание сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но тем­нее Сони. Кто самый светлый?»).

Таким образом, нарушения устной речи проявляются:

- в невыразительности и монотонности звучания;

- в неправильном произношении поставленных звуков в спон­танной речи;

- в искажении звука-слоговой структуры слов, в основном зву­конаполнения: прослеживается зависимость от качества зву­конаполнения слов (больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты: У, О, Ы, М, Н, Л, Р, П, В, Д, Г, Т, Ц, К, Х);

- в обилии литеральных и вербальных парафазий;

- в пропусках звуков и безударных слогов в начале и конце слов;

- в смешении многих оппозиционных групп звуков;

- в оглушении звонких и озвончении глухих звуков, незави­симо от их позиции в слове;

- в неадекватных смягчениях согласных звуков и отсутствии мягкости в необходимых случаях;

- в выраженных затруднениях при овладении навыками зву­кового анализа и синтеза;

- в стойком аграмматизме вследствие нарушения синтагмати­ческих связей и морфологических операций.

Ошибки, выявляемые в устной речи детей с незначительным снижением слуха, переносятся в письмо. Это подтверждает поло­жение о нарушении письменной речи как проявления недоразвития устной, о чем неоднократно указывалось в работах Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чирки­ной и др.

Как известно, в русском правописании преобладают два принципа, характеризующие отношение звука и буквы: фонетический и морфологический. Фонетический принцип написания предполагает точное соответствие букв тем звукам, которые произносятся в слове. Основой фонетического право писания является звуковой анализ речи. Морфологический принцип предусматривает более сложные звуко-буквенные отношения - аналитико-синтетическую обработку морфологического состава слов. Это позволяет правильно соотносить произносимые элементы слов с предполагаемыми.

В соответствии с указанными принципами в письме выделяют две группы ошибок. К ошибкам, связанным с несоблюдением Фоне­тического принципа написания, относятся фонетические (звуковые): замены, пропуски, перестановки букв в сильных позициях. Ошибки, возникающие вследствие несоблюдения морфологическо­го принципа, классифицируются как орфографические: замены и пропуски букв в слабых позициях. Также выделяются пунктуаци­онные ошибки.

Стойкость повторяющихся ошибок позволяет относить их к дис­графическим.

У учащихся с минимальными нарушениями слуховой функции в письменных работах (репродуктивных и продуктивных) отмеча­ются все типы ошибок, свойственные детям с речевым недоразви­тием (типичные ошибки):

- замены оппозиционных звуков, ударных и безударных глас­ных;

- пропуски, перестановки звуков и частей слов;

- слитное написание слов с предлогами;

- нарушение флективного согласования;

- отсутствие маркирования границ предложений;

- замены графически близких символов и др.

Выявлена тенденция к уменьшению количества ошибок от пер­вого к четвертому классу. Однако это относится, в основном, К ор­фографическим и пунктуационным ошибкам.

Количество фонетических ошибок остается значительным и ва­рьирует в зависимости от вида письменных работ:

при списывании текстов фонетических ошибок практически не отмечается;

при написании слуховых диктантов и самостоятельныхтворческих работ (изложение, творческое списывание, на­писание рассказа по картине или опорной схеме) наблюда­ется «всплеск» несоответствия услышанных слов записан­ным.

Количество ошибок зависит также от вида нарушения слуховой функции: у детей с односторонним незначительным снижением слуха ошибок наблюдается меньше, чем у детей с двусторонними нарушениями.

Качественная сторона письменных ошибок зависит от характе­ра нарушения слуховой функции: при кондуктивных расстройствах в большей мере страдает дифференциация низкочастотных и сред­нечастотных звуков (У, О, Ы, Р, Л, М, Н,Д, Г, Б, Х, Т, Ц, В, К), а при сенсоневральных расстройствах - высокочастотных звуков(И, э, т, ж, Ч, Щ, С, 3, Ф), поэтому указанные звуки на письме пропускаются, заменяются и смешиваются. Например, при кондуктивных нарушениях часто пропускается предлог «в», а при нейро­сенсоных - «с».

Наряду с типичными дисграфическими ошибками, выявлены ошибки, характерные для письма детей с минимальным сниже­нием слуха и не наблюдаемые у детей с нормальным слухом:

- замены гласных, в основном, низко- и среднечастотных («о­-у», «а-у»: «Это была белку»; «Мяч закатился под стол» вместо «под стул» и т.д.);

- смешения ротовых и носовых согласных, не всегда спрово­цированных проговариванием («н д», «м б»: «Надя Наня», «комната кобната» и т.д.);

множественные замены букв, соответствующих группам дизъюнктных и оппозиционных звуков (пусыстый, морож, уличе, чеплое, безала, дыстро, дыли и т.д.);

пропуски звуков и слогов в начале и конце слов «<кто» ­кт, «мороз» - МО, «сидел на пеньке» - сидел на пеньки т.д.);

- дописывание лишних элементов слов («мороз» - морозы, «пес» - пестры);

- озвончение глухих и оглушение звонких в сильных позици­ях «<бегут» - бекут, бегуд и т.д.);

- отсутствие мягкости в необходимых случаях («грызть» ­- грист, «высадись» - высодис).

IIриведем образцы репродуктивных и продуктивных письмен­ных работ детей, имеющих минимальные нарушения слуховой фун­кции.

Миша Р., 10 лет (двустороннее повышение порогов слуховой чув­ствительности на 20-25 дБ по смешанному типу).

Ученики с незначительным снижением остроты слуха при обыч­ных условиях обучения усваивают программный языковой матери­ал не в полном объеме. Это обусловливает серьезные трудности в овладении учащимися учебным материалом по многим предметам.

При определении у ребенка нарушений речи, осложненных минимальными расстройствами слуховой функции, большое значение имеет своевременное и правильное медико-психолого-педагогиче­ское воздействие.

Дифференциальными критериями нарушений при минимальном снижении слуха являются:

- комбинация речевых ошибок (в устной и письменной речи) и специфических слуховых реакций (прислушивание, пере­спрашивание, зрительный контроль артикуляции и т.д.);

- преимущественное недоразвитие внимания, памяти и кон­троля слуховой модальности;

- превалирующая тенденция к полному восстановлению на­рушенной слуховой функции при адекватном и своевременном терапевтическом воздействии.