Теория сепарации-индивидуации Маргарет Малер
Разделение – это процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипсихическую репрезентацию себя, отличную и отдельную от репрезентации матери.
М. Малер
В то время как другие аналитики исследовали привязанность к матери, Маргарет Малер (1897–1985) – венский педиатр и детский психоаналитик – сосредоточилась на процессах развития диадных отношений, и прежде всего отделения ребенка и формирования его индивидуальности. Профессиональные воззрения Малер формировались в 1950-е годы в ходе работы с маленькими детьми с психотическими расстройствами и аутизмом. Ее метод непосредственного наблюдения за общением матери и ребенка в естественной обстановке, несмотря на критику современников, внес весомый вклад в психоанализ.
Малер сфокусировала свое внимание на том, что именно влияет на формирование интрапсихических структур ребенка, которые в одних случаях позволяют ему нормально функционировать независимо от объекта, в других вызывают патологические изменения. Под влиянием работ Хартманна и Якобсон Малер считала, что психические репрезентации Я и объекта являются базовыми для психического развития индивида . Она полагала, что, хотя младенец и может распознавать различные аспекты внешнего мира, лишь постепенно он формирует целостную психическую репрезентацию матери, а также уникальный, стабильный образ самого себя, отличный от своего первичного объекта любви [216].
Изучая эмоциональные связи между младенцем и матерью, Малер рассматривала диадные отношения как динамическое единство противоположных стремлений. С одной стороны, ребенок испытывает тесную (в том числе и телесную) привязанность к матери, но с другой – прилагает усилия по установлению четких разделений и границ своего Я. Этот интерактивный процесс, разворачивающийся как более или менее удачное преодоление конфликта разнонаправленных тенденций развития, получил название процесса сепарации-индивидуации [219].
Термином сепарация , или разделение , Малер обозначает процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипсихическую репрезентацию самого себя, отличную и отделенную от репрезентации его матери. Речь идет не о физическом, пространственном отделении от родителей или о разрыве межличностных отношений, а о развитии внутреннего чувства возможности нормального и полноценного психического функционирования независимо от матери. Индивидуация означает усилия маленького ребенка по построению собственной уникальной идентичности, восприятию своих индивидуальных характеристик, восприятию самого себя как отличающегося от всех других людей. В оптимальном варианте отношения сепарации и индивидуации разворачиваются одновременно, но могут и расходиться в силу задержки или ускорения развития какого-либо его аспекта.
В контексте теории сепарации-индивидуации Маргарет Малер выделила конкретные фазы развития объектных отношений [219].
1. Аутистическая фаза начинается с биологического рождения и длится приблизительно три-четыре недели. В это время, по мнению Малер, младенец представляет собой закрытую систему, не осознает наличия внешнего мира и других людей вокруг себя, не дифференцирует Я и не-Я. Поскольку «другой» (мать) для него безличен, ребенок не испытывает в нем нужды и в этом смысле аутистичен . «Другой» функционален, поскольку необходим для снижения внутреннего напряжения. Предназначение матери на данном этапе состоит в том, чтобы создать для него полностью комфортную и безопасную среду, избегая фрустрации и сверхстимуляции. Для этого мать должна быть всегда доступной и заботливой, она обязана прислушиваться к нуждам младенца, проявляя бесконечное терпение и не навязывая себя. Одновременно с этим мать и ребенок на фазе аутизма пребывают в глубоком психофизическом единении друг с другом.
Если период аутизма проходит достаточно спокойно, мать создает положительный образец отношений для интернализации объекта и дифференциации репрезентаций Я и объекта.
2. Приблизительно со второго по шестой месяц и мать и ребенок переходят на стадию нормального симбиоза . «Другой» (мать) пока еще не отделим от младенческих ощущений телесного тепла, комфорта и физиологического удовлетворения. Малер считает, что на данной преобъектной фазе, когда целостный и конкретно-индивидуальный образ матери отсутствует, он соединен с чувственностью обоих. Постепенно у младенца начинает активизироваться потребность в интерактивном общении, когда он начинает эмоционально реагировать на материнскую улыбку, звук материнского голоса, прикосновения и различные манипуляции с его телом. Это, в свою очередь, содействует развитию дифференцированной и целостной схемы тела младенца и целостного телесного ощущения единства с матерью. Таким образом, интерпсихические коммуникативные структуры переходят в интрапсихические репрезентации Я и значимых других. Напротив, в случае разрушения тесных эмоциональных связей между матерью и ребенком возникает риск развития психотических и психосоматических расстройств.
Малер описывала нормальный симбиоз как «иллюзорное переживание общих границ», в патологии доходящее до «галлюцинаторного, соматопсихического, основанного на всемогуществе, слиянии без границ». Улыбка в ответ на появление материнского лица или плач при ее исчезновении знаменуют собой начало процесса сепарации, хотя, по мнению Малер, последняя выступает скорее как цель будущего, поскольку на данном этапе образ матери составляет всего лишь часть общего интерперсонального пространства «мать – дитя».
Отмечая значение фазы нормального симбиоза Малер пишет: «Специфическая бессознательная потребность матери состоит в том, чтобы из многообразия потенциальных возможностей ребенка выбрать такие, которые отражают ее собственные уникальные и индивидуальные потребности <…> Материнские послания, передающиеся всевозможными неисчислимыми способами, создают что-то вроде “зеркальной системы эталонов”, к которой примитивное Я ребенка автоматически подстраивается » [219. С. 410].
В начале развития, когда младенец еще не созрел для отдельного существования, симбиоз необходим для выживания. В то же время «продлевающийся» симбиоз, отвечающий уже не столько нуждам младенца, сколько личностной незрелости самой матери, способен превратиться в «злокачественный» и насильственный, фиксирующий зависимость и препятствующий психологическому рождению человеческой индивидуальности.
Описанные фазы подготавливают диаду к процессу сепарации-дифференциации, который в полной мере разворачивается только на втором полугодии жизни ребенка.
3. Фаза сепарации-индивидуации знаменует собой шаг на пути достижения независимости в диаде. Малер считала, что процесс сепарации-индивидуации начинается в возрасте четырех – шести месяцев и включает в себя четыре фазы развития: 1) дифференциация; 2) практика; 3) воссоединение; 4) постоянство объекта.
Подфаза дифференциации (4–6 – 10 месяцев) связана с ростом способности к сенсорному различению и перцептивному восприятию, благодаря чему ребенок начинает выделять материнское лицо, реагируя на него чередованием улыбки и плача. Еще одно открытие ребенка – различие между миром, доступным ему и недосягаемым для него.
Подфаза практики (10–11 месяцев – 18 месяцев) сопровождается открытиями, совершаемыми благодаря активному освоению пространства посредством ползания и первых шагов. Этот период М. Малер называет началом «психологического рождения» ребенка. Впервые ребенок способен по собственному желанию отдаляться и возвращаться к матери, за счет этого пространство их взаимодействия существенно расширяется. Переживая яркие чувства, ребенок экспериментирует с физической дистанцией, а мать, в свою очередь, получает бо́льшую свободу перемещения. Малыш начинает также более активно вовлекаться в игры с другими детьми, однако поглядывая в сторону мамы или периодически возвращаясь к ней.
Решающим моментом, определяющим будущее психическое здоровье ребенка, по мнению Маллер, выступает подфаза сближения (воссоединения ) (15–18 месяцев – 24 месяца). Здесь к локомоторной свободе добавляется овладение речью, что создает возможность для символизации отношений. Диадические отношения трансформируются, включая третьих лиц, особую роль среди которых играет отец. В результате этих изменений усиливается чувство уверенности в себе и желание существовать «отдельно». По мере усиления желания, способности к независимости обостряется страх потери матери – потребность в сохранении положительной эмоциональной связи с ней. В связи с этим мать должна обеспечить ребенку одновременно реализацию обеих потребностей: и инициацию автономии, и оказание поддержки даже в те моменты, когда ребенок отталкивает ее или плачет от разочарования.
Малер подчеркивает важность либидного (любовного), а не отталкивающе-агрессивного материнского отношения для сохранения веры в постоянно «хороший» объект. Если же мать окажется не готовой принять ребенка с его непоследовательными реакциями, это с большой вероятностью может привести к развитию дефицитарного или нарциссически уязвимого образа Я. «Если первичная забота матери о своем ребенке, ее функция “отзеркаливания” оказывается непредсказуемой, нестабильной, тревожной или враждебной, тогда процесс индивидуации ребенка протекает без надежной и прочной точки опоры для перцептивной и эмоциональной проверки. Результатом этого станет нарушение примитивного чувства Я » [220].
Таким образом, способность матери выдерживать груз собственных и детских амбивалентных чувств в ситуациях агрессии, прилипания или негативизма ребенка является гарантией нормального развития диады в целом и каждого участника в отдельности.
По мере образования внутреннего стабильного и позитивного образа (репрезентации) самого себя и позитивного образа (репрезентации) матери в их отдельности ребенок вступает в фазу постоянства либидного объекта (между 24 и 30 месяцами жизни).
При условии, что эта важная задача развития успешно реализуется, ребенок оказывается способным переносить физическое отсутствие матери, «не теряя ее», внутренне ощущая ее поддерживающее отношение, следовательно, сохраняя устойчивый и поддерживающий образ самого себя и паттерн стабильных надежных поддерживающих человеческих отношений.
Достижение либидной константности означает также, что достигнута интеграция позитивных и негативных материнских интроектов. В противном случае, если интеграция не полностью завершилась, велика вероятность, что взрослеющий ребенок сохраняет (иногда до взрослости) два прямо противоположных и чередующихся паттерна отношения к себе и другим – либо чрезмерно зависимый, нереалистический, идеализированный, либо столь же нереалистический, но враждебно-отвергающий, порицающий и карающий. Подобные паттерны – Я и объект репрезентаций, – фиксируясь, ведут к серьезным нарушениям объектных отношений во взрослом возрасте и увеличивают риск личностной психопатологии [216, 217].
Многие современные концепции генезиса и терапии личностных расстройств в своих базовых положениях опираются на теорию М. Малер, создающую основы для работы с так называемыми трудными пациентами с пограничной и нарциссической патологией. Концепция М. Малер наряду с межличностной теорией шизофрении Г. Салливана заложила теоретические основы для современных систем психотерапии объектных отношений (Х. Кохут и О. Кернберг, Дж. Мастерсон и др.).
Идеи, предложенные М. Малер, способствовали появлению современной системной семейной психотерапии, коммуникативной концепции шизофрении и модели патогенной «шизофреногенной матери». Пересмотр теории развития психопатологии повлек за собой и изменение организации психотерапевтического процесса, в центре которого оказался не изолированный от естественного окружения «пациент на кушетке», а семья как целое.
* * *
Мы проанализировали теории объектных отношений, оказавшие наибольшее влияние на современный психоанализ. К настоящему времени теория объектных отношений представляет собой систему психологических взглядов, основанных на постулате, что психическая жизни индивида происходит из элементов взаимодействия с реальными объектами (значимыми людьми). Благодаря интернализации отдельных свойств или целостных объектов формируется индивидуальный мир внутренних объектов и отношений. Поскольку психическая реальность целостна в своем проявлении, а выделение отдельных ее аспектов оправдано лишь в целях научного познания, постольку задача отнесения отдельных теорий к той или иной школе психоанализа является сложной, а зачастую и просто невыполнимой. Творчество Анны Фрейд представляет собой еще один убедительный аргумент в пользу данного тезиса.
Школа Анны Фрейд
Наше знание об Эго начинается с его защитных функций, которое раскрыла нам Анна Фрейд.
Х. Хартманн
Анна Фрейд (1895–1982) родилась в Вене, она была шестым, младшим, ребенком Зигмунда Фрейда. В качестве первой профессии Анна выбрала педагогику, но вскоре, оставив учительство, она посвятила себя психоанализу, став секретарем и самой преданной последовательницей своего великого отца. С 1926 года она непрерывно, вплоть до последних лет жизни, занимала ответственные посты в психоаналитической организации. Ни один человек в психоаналитическом движении не определял судьбу официального психоанализа на протяжении столь долгого времени, как она. Этот факт является, пожалуй, не только свидетельством ее особого стремления сохранить дух учения Фрейда, но и того особого признания, которое психоаналитики выражали Анне за ее научную работу и как дочери Зигмунда Фрейда. В 1938 году, спасаясь от преследования нацистов, Анна вместе с семьей переезжает в Англию, где на протяжении всей последующей жизни она принимает активное участие в психоаналитическом движении и организует собственную психоаналитическую деятельность.
Основными работами, отражающими психоаналитическую деятельность Анны Фрейд, являются книги «Введение в технику детского анализа» (1927 год), «Введение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и защитные механизмы» (1936), «Маленькие дети в военное время: год работы в детдоме» (1942), «Младенцы без семей: случай за и против детского дома» (1943) и «Норма и патология в детстве. Оценка развития» (1965 год).
В современном психоанализе имя Анны Фрейд ассоциируется преимущественно с эго-психологией и детским психоанализом .
Вклад Анны Фрейд в эго-психологию прежде всего связан с развитием ею психоаналитической теории защит . Анна Фрейд подчеркивала, что основной функцией Эго является защита от тревоги, которая возникает в случае давления влечений, критики Супер-Эго или внешней угрозы. Защитные механизмы работают бессознательно, по отдельности или одновременно, и становятся частью индивидуального стиля борьбы с трудностями. В том же случае, если защиты не справляются со своими задачами, формируются неврозы и психические расстройства: «Само существование невротических симптомов указывает на то, что Я потерпело поражение, а каждый возврат вытесненных импульсов показывает, что какой-то план защиты не удался и Я было побеждено » [115. С. 139].
Книга «Я и защитные механизмы» вышла в свет в 1936 году в Международном психоаналитическом издательстве. В этой важной работе четко и обстоятельно описываются роль защиты и ее психоаналитическая проработка, что значительно углубляет понимание способа функционирования психического аппарата. Термин «защита» впервые появился в 1894 году в работе Фрейда «Защитные нейро психозы» и был использован в ряде его последующих работ для описания борьбы Я против болезненных мыслей и аффектов. Позже этот термин был оставлен и впоследствии заменен понятием «вытеснение». Отношения между двумя понятиями, однако, остались непроясненными. В 1926 году, вернувшись к этому вопросу и расширив понятие защит «до всех техник, которые Эго использует в конфликте и которые могут привести к неврозу», Фрейд показывает тесную связь между конкретными формами защиты и отдельными заболеваниями. Например, для истерии это вытеснение; для невроза навязчивых состояний – регрессия, реактивное образование, изоляция и уничтожение сделанного [138].
К девяти способам защиты, которые широко используются на практике (регрессия, вытеснение, формирование реакции, изоляция, уничтожение, проекция, интроекция, борьба Я с самим собой и обращение ), Анна Фрейд добавляет десятый – сублимацию (смещение инстинктивных целей), замечая, что последнее имеет отношение скорее к норме, чем к неврозу. Одновременно с этим она выдвигает тезис о приоритетном значении анализа защит . По мнению Фрейд, только анализ бессознательной защитной деятельности Я позволяет понять судьбу влечений-желаний и фантазий. Таким образом, путь к Оно через проработку защит является для Анны Фрейд альтернативой непосредственному проникновению в Оно с помощью символической интерпретации, за которую ратовала Мелани Кляйн.
Далее Анна Фрейд описывает защиту от страха перед силой влечения на примере пубертатного возраста. Она использует понятия пубертатного аскетизма и интеллектуализации, чтобы объяснить меры, предпринимаемые для борьбы с возрастающей силой влечений. Непостоянство объектных связей в пубертате также можно объяснить возвратом к способам поведения самого раннего детства.
Анна Фрейд описывает многообразие и сложность понятия защиты, демонстрирует границы тогдашнего знания и указывает на необходимость дальнейших исследований.
Основной заслугой Анны Фрейд по праву считают развитие детского психоанализа. Взгляды Анны на нормальное и нарушенное развитие детей во многом сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми. В декабре 1940 года под руководством Анны Фрейд и Дороти Барлингем был организован детский дом, известный под названием Хэмпстедский детский дом, включавший дом для младенцев, дневной детский сад и интернат для эвакуированных лондонских детей в возрасте от трех до шести лет.
Для Анны Фрейд и сотрудников, в число которых входили в основном эмигрировавшие врачи, психологи и воспитатели, работа в Хэмпстедском детском доме явилась продолжением возникшей еще в Вене и частично реализованной идеи создания прикладного, ориентированного на воспитание детского психоанализа. Кроме того, подопечные дети являлись также подходящим объектом для психо аналитического исследования, позволявшего понять формы поведения детей в экстремальных ситуациях и тем самым способствовавшего углублению психоаналитических знаний. Позднее Анна Фрейд во многих публикациях отмечала большое значение для нее этого периода работы, причем она постоянно подчеркивала характерную для всего психоанализа взаимосвязь практических и теоретических вопросов.
В 1947 году Анна Фрейд организовала первые учебные курсы для подготовки детских аналитиков, известные под названием «Хэмпстедские курсы», где впервые начали обучать детской психотерапии независимо от анализа взрослых.
Хэмпстедские курсы и клинику детской терапии следует рассматривать как дело всей жизни Анны Фрейд. Здесь она сумела донести до других свои психоаналитические идеи и свое понимание психоанализа. Со времени основания клиники и до сегодняшнего дня работа в ней проводится по четырем основным направлениям. Во-первых, существует собственно клиническое направление. В число сотрудников входят двадцать шесть обученных психоанализу психотерапевтов, два социальных работника, два психолога и тридцать девять психоаналитиков. Основной задачей является анализ детей, который проводят как обученные аналитики, так и студенты под контролем опытных аналитиков. Обычно анализ проходят шестьдесят – семьдесят детей. Результаты этой работы обсуждаются на еженедельных конференциях.
Вторым главным направлением в клинике является превентивная и педагогическая работа. Для этого существует детский сад, в который принимают детей в возрасте от трех до пяти лет. В основном в него попадают дети из неблагополучных семей. Развитие этих детей обсуждается на регулярных конференциях.
Третьим главным направлением в Хэмпстедской клинике являются различные исследовательские проекты. С этой целью систематизируется клинический материал, полученный аналитиками, и обобщаются наблюдения за отдельными детьми, собранными в группах.
Последним основным направлением в Хэмпстеде является взаимодействие с представителями других научных дисциплин, также занимающимися проблемами ребенка. Так, например, Анна Фрейд руководила группой детских врачей, в которой обсуждались повседневные проблемы практики.
Деятельность Хэмпстедских курсов и клиники детской терапии показывает, какая огромная работа была проделана в детском анализе под руководством Анны Фрейд. Примерное представление о масштабе общего труда можно получить из огромного количества публикаций сотрудников этой клиники за десять лет – почти восемьдесят статей.
Фрейд считала, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период – удовлетворение физиологических потребностей ребенка. Она указывала, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти – утратой специфической близости с матерью.
Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта , когда мать уже является стабильным либидным объектом и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения (1965 год). Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредоточиваются на матери (1942 год). Она отметила также, что затем эти безоблачные отношения ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности , а позже и соперничества.
На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся социализировать ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. По мнению А. Фрейд, интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию.
Уже в своей первой книге «Введение в технику детского анализа» Анна Фрейд обсуждает аналитический метод при работе с детьми. По ее мнению, необходимо разграничение между детским и взрослым анализом, поскольку взрослый анализ проводится с гораздо более зрелой и независимой личностью, тогда как ребенок пока еще является незрелым и несамостоятельным. Различия между аналитическими средствами при анализе взрослых и детей относятся прежде всего к свободным ассоциациям и переносу. Вначале свободное ассоциирование у ребенка полностью отсутствует (хотя могут возникать спонтанные ассоциации), поскольку ребенок не может сознательно исключать критику и сообщать обо всех возникающих мыслях. С другой стороны, согласно Анне Фрейд, у ребенка не формируется невроз переноса , хотя феномены переноса могут присутствовать. Это происходит по двум причинам. Первая связана со структурой психики самого ребенка, с тем, что его первоначальные объекты, родители, все еще реальны, а не присутствуют, как у взрослого невротика, в виде фантазийных объектов любви. Вторая причина отсутствия переноса связана со вступительной стадией детского анализа. После нее аналитик становится слишком четко очерченной фигурой, и это делает его плохим объектом для переноса [164].
Самое существенное, пожалуй, различие между детским анализом и анализом взрослых Анна Фрейд усматривает в использовании появляющегося материала . Если при анализе взрослых существенное значение имеет сформированное Сверх-Я, то вследствие незрелости детского Сверх-Я его функцию исполняют реальные родители. Это означает, что бессознательный материал, выявленный в ходе анализа, передается не Сверх-Я, а инстанциям, формирующим Сверх-Я, то есть родителям, которые, изменив свои педагогические требования, становятся способными вылечить ребенка от невроза. Но такой путь Анне Фрейд не кажется доступным, поскольку, с одной стороны, именно родители и вызывают невроз своими чрезмерными требованиями к ребенку; с другой стороны, выздоровление предполагает изменение их прежних педагогических требований, что затруднено. Выход из этого тупика заключается в том, что аналитик берет на себя функции родителей и, таким образом, на протяжении всего анализа выступает в качестве детского Я-идеала. Предпосылкой этого является то, что аналитик обладает соответствующим авторитетом для ребенка и что ребенок принимает его в качестве Я-идеала. Подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступительной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции воспитателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием педагогики.
На протяжении всей своей аналитической деятельности Анна Фрейд полемизировала с другой выдающейся представительницей детского психоанализа – Мелани Кляйн. Основные расхождения во взглядах на технические вопросы касались свободных ассоциаций и переноса. Хотя Анна Фрейд считала незаменимым игровой метод Мелани Кляйн для знакомства с неразвитым в речевом отношении ребенком, она все же высказывала сомнения, можно ли считать этот подход полным эквивалентом метода свободных ассоциаций. В то время как Анна Фрейд отрицала наличие переноса у маленьких детей, Мелани Кляйн активно использовала его в своей практике, считая, что детский невроз переноса совершенно не отличается от невроза переноса у взрослых.
Обсуждая основные различия в детском анализе между двумя школами, пожалуй, следует остановиться на их причинах. Важным моментом, по-видимому, явилось то, что Мелани Кляйн и Анна Фрейд начали работать в новой области детского анализа совершенно независимо друг от друга. Связь между школами в Вене и в Берлине отсутствовала, и не было никого, кто мог бы выступить в качестве посредника между ними. Основное отличие заключалось, однако, в том, что Анна Фрейд первое время применяла анализ к детям латентного периода, тогда как Мелани Кляйн с самого начала проводила ранний анализ, который уже сам по себе из-за недостаточного речевого развития детей требовал иных технических методов. И наоборот, можно сказать, что представление Мелани Кляйн о психозоподобных фазах развития предполагало проведение анализа с детьми в возрасте двух-трех лет, тогда как Анна Фрейд считала речь обязательным условием аналитической работы.
Со временем воззрения Анны Фрейд претерпели различные изменения. В 1945 го ду она вводит собственное техническое новшество, пытаясь интерпретировать сновидения, грезы, фантазии, рисунки, чувства к аналитику и родителям, – короче говоря, все то, что может вызывать вытеснение, смещение и прочие защитные механизмы, и выявлять скрывающиеся за ними бессознательные содержания . Однако она подчеркивает, что этот новый метод можно применять лишь с детьми, которые уже владеют речью. Этот новый метод анализа защит стал возможным, с одной стороны, благодаря теоретической работе «Я и защитные механизмы» самой Анны Фрейд, с другой – благодаря техническому новшеству, предложенному Бертой Борнштайн в 1945 году, из-за которого вступительная фаза в детском анализе, по существу, стала ненужной.
В результате этих изменений в новом свете предстает также и перенос. Если ранее феномены переноса и неврозы переноса у детей полностью отвергались, то к 1945 году вопрос ставится лишь о том, является ли перенос в детском анализе таким же, как при анализе взрослых, и может ли аналитик фокусироваться на неврозе переноса.
В 1965 году Анна Фрейд пишет: «То, что у детей развиваются отдельные реакции, характерные для переноса, но полный невроз переноса не возникает, является представлением, которое после отказа от вступительной фазы и замены ее анализом защит уже не может считаться верным. Но это не означает, что, основываясь на своем нынешнем опыте, я убеждена в тождественности детского невроза переноса и невроза переноса у взрослых » [164].
Анна Фрейд подчеркивает, что только детский невроз можно считать показанием к анализу. Анализ детей, где ставится цель оказать помощь в воспитании и развитии, подобный тому, который проводила, например, Мелани Кляйн, ставится Анной Фрейд под сомнение, поскольку в таком случае выполняется задача, которую обычно приписывают Я ребенка и внешнему миру. Нельзя также и любое отклонение в психическом развитии ребенка считать показанием, поскольку ребенок и сам стремится к тому, чтобы развиваться, а потому такие нарушения могут исчезать спонтанно. Сложность постановки диагноза заключается в том, чтобы распознавать подобные случаи и отличать их от нарушений развития, вызванных детским неврозом, где действительно нужен анализ.
Анна Фрейд уделяла большое внимание психоаналитическому просвещению. Она видела задачу психоаналитической педагогики в нахождении среднего пути между запретами и разрешениями. Этот путь особенно важен на ранних стадиях детского развития, поскольку по мере взросления, и особенно в латентный период, ребенок испытывает не столь сильное напряжение, обусловленное конф ликтами, и более доступен воспитанию. Из этого автор делает вывод, что задачи воспитателей детских садов являются гораздо более важными, чем задачи, стоящие перед педагогами детей старшего возраста Надежды, которые Анна Фрейд вначале возлагала на психоаналитическую педагогику, в дальнейшем большей частью не оправдались. Тогдашний оптимизм в этих вопросах проистекал, пожалуй, из чрезмерного акцента на внешних факторах развития и позднее потух, когда стала известна сила неизбежных внутренних конфликтов индивида. В 1965 году Анна Фрейд обобщает приобретенные ею знания, относящиеся к данной проблеме: «Психоаналитический опыт показывает, что нев розы – это цена, которую платит человечество за культурное развитие. Оно, Я и Сверх-Я как психические инстанции имеют свое собственное происхождение, свой собственный смысл, свои собственные намерения и свои собственные методы действия. То, что они находятся в противоречии друг с другом, столь же естественно и столь же неизбежно, как и последствия, которые осознаются индивидом в форме внутренних конфликтов. Свобода от конфликтов и целостность личности являются, следовательно, недостижимыми идеалами для культурных людей » [164].
Тем не менее Анна Фрейд всегда стремилась обратить приобретенные в психоанализе знания в практические рекомендации для педагогов и всех людей, которые имеют дело с детьми.
Представляют интерес также непосредственные наблюдения, сделанные Анной Фрейд, в период ее работы с детьми, ставшими жертвами военных событий. Было отмечено, что в удовлетворении потребностей находящегося в детдоме ребенка (потерявшего мать) особую роль играет аутоэротическое поведение. При этом особую роль играют сосание, ритмическое раскачивание, удары по голове и мастурбация. В условиях детского дома развитие Сверх-Я, то есть интернализация требований и запретов воспитателя, происходит удовлетворительным образом только тогда, когда у ребенка возникает сильная связь со взрослым человеком из его окружения. Поскольку отсутствие объектных отношений в детдоме не обеспечивает в полной мере подобной интернализации, то это может стать причиной неудачи воспитания и грубых дефектов в формировании характера.
То, что наблюдаемая в детских домах психическая регрессия вследствие тяжелой утраты объекта лишь в редких случаях вызывает невротическое развитие, которое следовало бы ожидать от подобного защитного процесса, Анна Фрейд объясняет тем, что в данном случае у детей происходит тотальная регрессия, затрагивающая Я и Сверх-Я. В результате конфликтная ситуация, необходимая для невротического развития, не может возникнуть, а потому психическое нарушение не является стойким. Анна Фрейд приходит к выводу, что существуют замещающие механизмы, которые, по меньшей мере частично, могут препятствовать возникновению тяжелых стойких дефектов психического развития при дефиците наиболее ранних отношений с матерью.
В 1965 году выходит большая книга Анны Фрейд под названием «Норма и патология в детстве. Оценка развития», которая считается ее важнейшим трудом. В этой работе объединены данные, полученные многочисленными аналитиками и самим автором при непосредственном наблюдении за детьми и в ходе их аналитического лечения. Представлена законченная теория детской психологии со всеми диагностическими и терапевтическими выводами. Одновременно показано развитие детского психоанализа от проявления интереса аналитиков к чисто терапевтическим аспектам болезненных расстройств до их обращения к нормальному детскому развитию – то «расширение диапазона психоанализа», которое привело к построению общей метапсихологической теории развития. Данный труд отображает позицию Анны Фрейд, продолжающую традицию классической теории Зигмунда Фрейда [164].
Проведенный обзор показывает, что творчество Анны Фрейд является примером диалектического развития классической теории психоанализа. Учитывая потребности своего времени, Анна Фрейд сфокусировала научное внимание на создании основ детского психоанализа и исследовании закономерностей развития Эго.
Эго-психология
Там, где было Оно, должно стать Я.
З. Фрейд
Появление структурной теории Фрейда пробудило интерес к вопросам формирования такой важной инстанции, как Я (Эго). В своих ранних работах Фрейд использовал термин «Я» для обозначения всей личности или наиболее организованных идей, которые могут быть допущены в сознание. Те же представления, которые являются неприемлемыми для Я, не проникают в сознание благодаря действию защит, например вытеснению. В более поздней, структурной теории Фрейд использовал понятие «Я» как название одной из трех частей психического аппарата (Оно, Эго и Супер-Эго). Это новое Я получило иное осмысление и было наполнено как сознательными, так и бессознательными элементами. В дальнейшем психологическая теория защит Эго была развита Анной Фрейд, которая, по мнению ряда исследователей, может считаться одной из основоположниц современной эго-психологии.
В дополнение к этому теории объектных отношений, выросшие на почве наблюдений за младенцами и маленькими детьми, выступили дополнительным стимулом для исследования динамики развития собственного Я, или Эго.
В настоящее время применительно к изучению Эго используется несколько близких по значению терминов: Я (Эго), самость, ощущение Я, идентичность, чувство идентичности, самосознание, самоощущение и др. Первые два понятия являются ключевыми. Термин «Эго» используется преимущественно в контексте структурной теории и означает совокупность психических функций, обеспечивающих приспособление индивида одновременно к требованиям внешней среды, давлению Оно и критике Супер-Эго . По мнению Б. Мура и Б. Файна, «раннее значение понятия Я в настоящее время заменено термином “самость” » [84. С. 261].
Сегодня с эго-психологией идентифицируют себя множество психоаналитиков и аналитических групп. Среди исследователей, чьи концепции оказали наибольшее влияние на современное состояние данного направления: Э. Эриксон,