Преодоление задержки речевого развития у дошкольников

Н.С. Жукова

Е.М. Мастюкова

Т.Б. Филичева

ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Москва «Просвещение» 1973

ВВЕДЕНИЕ

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормаль­ным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики. Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Патогенез общего недоразвития речи многообразен и недоста­точно изучен. Кроме того, общее недоразвитие речи может отме­чаться у детей с различными особенностями их психического раз­вития, как-то: психофизический инфантилизм, задержка темпа психического развития, психическая истощаемость различного генеза и др.

До настоящего времени вопрос о динамике обратимости речевого недоразвития различной структуры и происхождения остается нерешенным. Из логопедической практики известно, что многие дети при своевременно оказанной им правильной логопедической помощи преодолевают свой дефект и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. Наряду с этим встречаются дети, которые нуждаются в постоянных условиях специального обу­чения¹.

В настоящее время принято как можно раньше начинать лого­педическую работу с дошкольниками, имеющими нарушения раз­вития речи. Тем не менее эта работа строится интуитивно, часто основывается на подборе отдельных логопедических приемов, направленных на расширение словарного запаса, отработку грам­матических форм слов, некоторых типов предложений и т. д. Ло­гопед на свое усмотрение определяет последовательность работы над различными сторонами языка, без учета общих законов их развития. Так, работа над грамматическими формами слов прово­дится без учета последовательности их усвоения детьми, работа над предложением — без знания закономерностей его формирова­ния в детской речи и т. д.

Они в дальнейшем обучаются в школах для детей с нарушениями речи.

Между тем рациональное и максимальное эффективное построе­ние коррекционно-обучающего воздействия невозможно без глубо­кого знания естественного хода становления речи в норме, так как специальное целенаправленное формирование нарушенной функции может строиться только с учетом закономерностей ее нормального

развития.

Система логопедического воздействия, предлагаемая настоя­щим пособием, опирается на закономерности и поступательный ха­рактер усвоения детьми родного (русского) языка при правильном ' формировании речевой функции. В основу предлагаемой системы формирования устной речи детей положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития.

«Предложение в развитии детской речи играет огромную роль. Представляя собой известное высказывание, сообщение, оно I является основной единицей речи как орудия мышления и об­щения .

Овладение родным языком в основном и протекает в виде ус­воения предложений разных типов. Именно в предложениях фор­мируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамма­тические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им эле­ментов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов

между собой»¹.

Первая глава знакомит логопедов с принципами дифференци­рованного подхода к детям с общим недоразвитием речи. Она поможет решить логопедам многие вопросы в их практической повседневной работе; подбор детей для групповых занятий, рекоменда­ции на повторное пребывание в специальном учреждении; выбор типа школы, где должен, в дальнейшем обучаться ребенок; направ­ление на стационарное лечение и т.д.

Кроме того, понимание принципов дифференцированного под­хода к обучению детей поможет логопедам творчески использовать весь практический материал пособия в зависимости от речевого и психического развития детей.

Вторая глава содержит материал по обследованию устной речи детей. Особое место в ней уделено оценке сформированное™ раз­личных компонентов родного языка. В возрасте, когда процесс развития детской речи не может считаться завершенным (3 — 5 лет}, логопеду необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано, что только начинает складываться, а также какие лексико-грамматические и фонетические ошибки можно пока не исправлять. Следовательно, правильная индивидуальная оценка

¹ А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961, стр. 336.

печи детей должна строиться не только на выявлении того, что ребенок еще не умеет, не знает, но и того, что он уже умеет, знает, какие категории языка и в какой мере им усвоены: Такая оценка речи детей позволит отграничить уровни требований к их речи на разных этапах ее формирования.

Третья глава — «Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии» — состоит из шести разделов, которые расположены в последовательности, соответствующей развитию детской речи от первых детских слов до сложных форм фразовой речи. Первый

_этап__«Однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней»; второй этап — «Первые формы слов»; третий этап — «Двусоставное предложение»; четвертый этап — «Предложения из нескольких слов»; пятый этап — «Расширение объема предложе­ния. Сложное предложение»; шестой этап — «Повествовательная форма речи».

Каждый раздел, включающий этап развития речи, имеет набор заданий, направленных на расширение понимания речи, словарно­го запаса, формирование фразовой речи, формирование звукопроизношения слоговой структуры слов с учетом характерного для дан­ного этапа уровня языкового развития детей. Во вступлении к каждому из разделов дается характеристика речи детей, для ко­торых предназначается весь материал раздела.

Логопедическая работа от I до VI раздела опирается на законо­мерности и поступательный характер усвоения детьми различных элементов родного языка. От раздела к разделу возрастает уровень требований к различным сторонам речи ребенка. По мере возрастаю­щих возможностей детей в овладении родным языком повышаются требования к слоговой структуре слов, к звукопроизношению, к точности понимания значений слов и т. п. Каждый этап обучения имеет свой объем словарной работы, работы над грамматическим строем и звукопроизношением, слоговой структурой слов и т. д., которые доступны детям данного уровня развития речи.

Практический материал первых разделов может быть использо­ван логопедом в работе с детьми 3—4 лет, а материал последних разделов — с детьми 5—7 лет. Не исключено, что интеллектуаль­ное развитие детей может быть разным, поэтому логопед должен подбирать материал, учитывая не только возраст, но и умственное развитие ребенка.

Для занятий по развитию речи можно использовать картинный материал из пособия Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактиче­ский материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (М., «Просвещение», 1971).

Четвертая глава — «Некоторые приемы коррекционно-воспитательной работы» — направлена на развитие у детей подража­тельной деятельности, памяти, внимания, мелкой моторики РУК и т. д.

Осознавая всю важность наличия определенного сенсорного «оазиса» для развития речи, мы тем не менее рекомендуем логопедам на свое собственное усмотрение, исходя из понимания особен­ностей психической деятельности детей, использовать материал этой главы; при этом работа по развитию речи должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности детей.

Пособие допускает при выполнении заданий внесение различ­ных изменений в содержание моделей предложений, словосочета­ний, текстов и т. п. (например, в связи с прохождением программ­ного материала детского сада). Допустимо выборочное использо­вание предложенного материала. Однако соблюдение общей поэтапности и последовательности формирования устной речи детей позволит логопеду строить свою работу по законам нормального онтогенеза детской речи¹.

¹ Принцип опоры на онтогенез выдвинут В. К. Орфинской, М. Е. Хватцевьм, С. С. Ляпидевским и другими.

Глава I ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

Медико-педагогическая характеристика

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме речевых нарушений у детей, когда затрагивается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического и фо­нетического строя родного языка. Оно основывается на прогрес­сивной точке зрения о возможности существования единого педаго­гического подхода к разным группам детей с однородными дефек­тами.

Однако в советской логопедии неоднократно поднимался во­прос относительно большей индивидуализации и дифференциации логопедических приемов в зависимости от механизмов возникнове­ния и клинических проявлений ведущего основного дефекта, а так­же в зависимости от общих психических особенностей ребенка. Сложность проявлений речевых нарушений состоит в том, что внеш­не сходные дефекты речи могут быть различны по своей структуре и механизму возникновения. Изучение проявлений общего недоразвития речи у детей не дает адекватного ответа на ряд вопросов, стоящих сегодня перед практической логопедией:

1. У кого возникает общее недоразвитие речи?

2. Почему при одном и том же внешнем проявлении речевого дефекта (например III уровень речевого развития) возможности его обратимости у детей совершенно различны при одинаковых условиях воспитания, обучения и корригирующего воздейст­вия?

3. Может ли логопед-практик предвидеть дальнейший ход развития речи у дошкольника в условиях корригирующего обучения?

4. Каково время и каков объем логопедической помощи, необ­ходимой для исправления того или иного дефекта у детей разного возраста?

5. Какими принципами должен руководствоваться логопед, осу­ществляя индивидуальный подход при решении общих педагогиче­ских задач?

6. Какие требования к различным сторонам речи следует предъ­являть на разных этапах ее формирования?

ОСНОВЫ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКОГО ПОНИМАНИЯ

НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

II vn

^ки. грамматик» ~ ^развеР^нУ^тая Р^{ечь с} пробелами в развитии фонетики, ^и ~~ ^с периодом усвоения морфологической системы языка.

аналогии, свидетельствующие о выделении у существительных -первых морфологических элементов и о начале усвоения грамматичен кого строя языка.

В настоящее время мы не знаем, при каком количестве существительных могут начаться образования по аналогии у детей с различными формами нарушения речи. Однако известно, что усвоение типов склонения существительных и в норме и в условиях па­тологии протекает с одинаковыми закономерностями и последовательностью. Первоначально усваиваются продуктивные варианты-^; падежных окончаний, которые на первых этапах «вытесняют» па­дежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форы, («браты», «стулы», «листы» и т. п. вместо братья, стулья, листья), I Поэтому на определенных этапах становления речи дети не умеют I образовывать множественное число существительных, оканчиваю-1 щихся в именительном падеже на -а (дома, окна), но умеют обра-1 зовывать множественное число существительных, оканчивающихся! на -ы (столы, шары), или не могут образовать множественное число! родительного падежа женского рода с нулевой флексией (ламп, I рук), но умеют образовывать множественное число существительных этого же падежа мужского рода, имеющих окончание -08 (сто-лов, шаров).

Об усвоении глагола детьми с нормальным развитием речи из­вестно, что имеется период, когда они опускают названия действий, так как глагольный словарь появляется в их речи несколько I позже предметного. Появившиеся названия действия первоначально употребляются детьми в неизменяемой форме, чаще всего . в инфинитиве, и относятся ими (как позже появившаяся категория I слов) на конец предложения. Период, в течение которого дети I употребляют глагол несогласованным, длится всего 2—3 месяца I (по А. Н. Гвоздеву). Однако разные формы согласования усваи­ваются детьми с нормальным развитием речи неодновременно и находятся в зависимости от усвоения отдельных грамматических I категорий: сначала усваивается согласование в числе (приблизительно в два года), несколько позже — в лице и только в три года усваивается согласование в роде. К началу формирования первых I грамматических категорий глагола их запас в речи ребенка дости­гает 50.

Для детей с недоразвитием речи характерным является то, что они с самого начала с трудом накапливают первоначальный гла­гольный словарь. В дальнейшем развитие глагольных форм и дефференциация грамматических форм глагола идут сложным путем. Всем логопедам известно, например, как долго дети с недоразвита- I ем речи употребляют глагол в его «первичной» формации, или его | основу, и относят глагол на конец предложения: «Матик баду I пить», «Матик мака пить», «Дева.титя». Затем с трудом усваиваются I время, приставки, вид глаголов и т. д.

Усвоение детьми с недоразвитием речи различных грамматических форм глагола осложняется тем, что для русских глаголов 1

ктерна _ВИдоизменяемость основы глагола, при которой про­исходит чередование звуков, что усваивается детьми даже с нор­мальным развитием медленно.

Позднее появление прилагательных, по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями, представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Долгое время при­лагательные употребляются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных (Козлик ма­ленький пошел водичку попить). Усвоение же грамматических категорий прилагательных происходит на весьма ограниченном количестве слов (около 27 прилагательных), и большая часть их является качественными прилагательными. Они обозначают: 1) ве­личину (большой — маленький); 2) цвет, (беленький, черный, жел­тый, красный); 3) вкус (горький — сладкий); 4) температуру (теп-_лыц — холодный); 5) вес (тяжелый); 6) оценку предметов (грязный, чистый, хороший, плохой).

Кроме этой основной группы, до 2 лет 6 мес. появляются первые притяжательные прилагательные (мамин, дядин и т. д.). Первона­чально усваивается категория числа прилагательных, однако ввиду редкости в языке форм косвенных падежей множественного числа прилагательных они долго отсутствуют в речи детей. Особенностью усвоения косвенных падежей прилагательных является то, что они начинают употребляться детьми значительно позже именительного падежа.

Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем усвоение прошедшего времени глагола. Одновременно появля­ются формы мужского и женского рода прилагательных, которые часто смешиваются детьми. Различаются два вида нарушений рода прилагательных: 1) когда существительное и прилагательное имеют морфологические признаки разных родов, например: «кубик большая», и 2) когда существительное и прилагательное правильно согласовываются, но это согласование указывает на то, что ребенок воспринимает существительное в другом роде, например: «яблик холосый» (яблоко хорошее), «яйука другая» (яичко другое). От­ступления первого рода, т. е. нарушения согласования между су­ществительным и прилагательным, быстро идут на убыль, они окончательно исчезают к трем годам. Вначале усваивается согла­сование в мужском и женском роде, а затем в среднем. Отступления же второго рода (смещение рода) продолжаются значительно доль­че, так как родовая принадлежность усваивается детьми медленно.

При общем недоразвитии речи прилагательные очень трудно усваиваются детьми. Первая и основная трудность — это усвое­ние значений прилагательных. Дети долго смешивают названия

га, названия величин. На первых этапах они пользуются при-

нательными в их неизменяемом виде: «каем кандаш», «каси яба-

°», «каси маковка», или: «сини небо», «сини убаска», «сини таны».

Интересно отметить, что при нормальном развитии речи флек-прилагательных выделяются ребенком без особых затруднений, а при недоразвитии речи дети долго используют только основа-прилагательных, что можно рассматривать как стремление поля зоваться морфологически неразложимыми словами. На более вы. соких ступенях речевого развития в условиях патологии начинают! усваиваться флексии прилагательных. Чем выше уровень раз­вития речи ребенка, тем меньше он допускает ошибок в согласовав нии прилагательных с существительными, имеющих одинаковые морфологические признаки рода (при том условии, что род суще-1 ствительного, особенно средний, может восприниматься ребенком по другому нежели взрослым).

О процессе усвоения местоимений детьми известно, что при нормальном развитии речи большинство местоименных форм упот-1 ребляется правильно с самого начала их появления. Дети перени­мают их в таком виде, в каком слышат от взрослых, чему способ-1 ствует частота употребления местоименных форм. Имеется неболь-1 шой начальный период усвоения личных местоимений, когда деть-1 ми не улавливается изменчивость значений местоимений в зависи-? мости от лица говорящего: «Иди ка не» (Иди ко мне), —говорит! ребенок, просясь на руки, или о себе говорит в 3-м лице.

Позже, в шестилетнем возрасте у детей появляются попытки конструировать самостоятельно местоименные формы, например притяжательные местоимения: «майова», «твайова» (моего, твоего).

Дети с недоразвитием речи обнаруживают непонимание значе-1 ний многих местоименных форм, например форм косвенных паде­жей вопросительных местоимений кем? и с ч е м?, кем? и с ч е м?

Наречия появляются очень рано, в числе первых слов, и их количество быстро растет. К 2 годам 6 мес. ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различные отношения: 1) места ■ (там, здесь, туда, вот, куда, назад); 2) времени (сейчас, скоро, вчера, сначала, тогда, скорей, теперь); 3) количества (много, еще. чуть-чуть, пополам); 4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, I нужно); 5) температуры (горячо, тепло, холодно); 6) вкуса (вкусно, I невкусно, горько); 7) оценки (хорошо, плохо). Первоначально на-Я речия встречаются в речи детей в их простой по составу форме, т. е. I неразложимыми на морфологические элементы. Эти наречия в речи детей фигурируют для обозначения места, времени, вопроса и т. д. I

У детей с недоразвитием речи некоторые наречия также по­являются очень рано. Все появившиеся наречия просты по своей форме и всегда фонетически изменены: где (де), вот (воть), там (тям), здесь (десь), еще (исе), можно (мона), не надо (нифадя) и т. д. I Однако эти наречия в большинстве случаев не служат выражением I определенных значений. Заимствованные из языка взрослых, они употребляются хаотично и выступают как эмболы, безо всякой I связи с тем, о чем говорит ребенок.

Если у ребенка имеются пространственные нарушения, для не- 1 го будет крайне сложным усвоить в дальнейшем наречия, выражаю- I гдие пространственные отношения (вверх—вниз, вправо —- влево).

Пои нормальном развитии речи служебные слова (предлоги) после всех знаменательных частей речи. Их появлению

шествует _период, когда взаимосвязь между словами выражает- _тоЛЬко флексиями. Раньше всего появляются предлоги в их рпвичном значении обозначения пространственных отношений. )азвитием речи пространственные отношения все больше и боль­ше детализируются. Затем предлоги начинают употребляться в других значениях: времени, цели, причины и т. д.

У детей с общим недоразвитием речи имеется также период, в течение которого все предлоги опускаются. В дальнейшем пред­логи появляются при недостаточно развитом глагольном управле­нии. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, вре­мени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опус­кать'предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т. д.), но ребенок скажет при этом: «Хочу играть прятки», так как этот же предлог еще не усвоен им в другом значении.

0 других элементах языка

Общей чертой детской речи как в норме, так и особенно в усло­виях ее нарушения является то, что все дети на определенном этапе речевого развития обнаруживают ярко выраженную склон­ность к образованиям разных форм слов от одной общей основы и к употреблению наиболее распространенных окончаний. С этой точки зрения мы легко объясняем, почему ребенок с недоразвитием речи говорит: «осёл-ы»(ослы), «рот-ы» (рты), «слбн-а» (а не слона), и не причисляем такие ошибки к нарушениям слоговой структуры слова.

В заключение скажем, что овладение разными моделями пред­ложений и способами связей слов внутри предложений подчиняет­ся также общим законам развития детской речи. Для иллюстрации приведем такой пример. Среди детей, имеющих общее недоразвитие речи, нельзя встретить ребенка, который бы умел правильно согла­совывать прилагательное или числительное с существительным в косвенных падежах, если им еще не усвоено глагольное управле­ние словом¹.

Если сравнить общий ход усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным и атипичным процессом развития речи, то нельзя не заметить общих закономерностей усвоения фонетики, которые заключаются в том, что усвоение звуков родного языка идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирую­щейся работы речедвигательного анализатора.

_сл ^Иногда логопеды преждевременно отрабатывают словосочетания типа «чи-ческп" ^ЬН°^е ~^~ ^сУ^Ш'^ес'^{гвительноек}> ^не учитывая, на базе какого развития граммати-^го строя речи ребенка должна проводиться такая работа.

Таким образом, последовательность усвоения детьми различных элементов языка в норме и при аномалиях развития речи протекает в русле общих законов.

Понимание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осу­ществляется овладение различными сторонами родного языка (его лексикой, фонетикой, грамматическим строем), и использование этих закономерностей в своей работе поможет, с одной стороны, избежать неправильных методических приемов и, с другой, опре­делить уровень требований к различным сторонам речи детей на разных этапах ее формирования.

Как при нормальном развитии речи, так и в условиях ее нару­шения развитие всех компонентов языка совершается, как пра­вило, в определенном их соответствии друг с другом. Однако при некоторых формах речевой патологии это соответствие может и на­рушаться. Так, при дизартриях звуковая сторона речи может быть наиболее задержана в своем формировании.

Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностиче­ских групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития, хотя у каждого ребенка будут отмечаться его частные аномальные проявления. Например, на уровне появления первых фраз может находиться и ребенок с моторной алалией, и ребенок с псевдобульбарной дизартрией, и ребенок с задержкой речевого развития. Природа речевых нарушений у них будет различна, но уровень их языкового развития будет одинаков, а именно речевое развитие детей ограничено несколькими аграмматичными фразами. | Словарный запас детей изобилует аморфными словами-корнями (т. е. лепетными словами), которые представляют из себя морфоло­гически неразложимое целое и употребляются в неизменяемом виде. Звукопроизношение грубо нарушается не только из-за от­сутствия артикуляций многих звуков, например звуков верхнего подъема кончика языка, но и из-за грубых смешений, имеющихся ! в активной речи плохо произносимых фонем. Следовательно, для логопеда эти дети объединяются общностью педагогических задач, а именно: расширения словарного запаса, организации слов в про- ! стое предложение, развития слухового внимания и т. д. Однако : природа нарушения потребует сугубо индивидуального подхода к компенсации дефекта.

При всем разнообразии форм речевого недоразвития, когда трудно найти двух похожих детей с одинаковыми трудностями ] овладения речью, для всех детей характерно проявление речевой слабости, что выражается в ослаблении речевого внимания. «Рече­вая слабость выражается также в легкой ранимости, быстрой утоь*" 1

мости и в опасности запредельного торможения речевой функ­ции»¹-

Б советской логопедии нарушения речи никогда не рассматри-

вне связи с другими сторонами психической деятельности ^В ^ей а поэтому взаимосвязь речевой деятельности ребенка со всеми сторонами его психики должна быть в центре внимания лого­педа Наблюдательный логопед всегда обратит внимание на соот­ношение речевого и психического развития каждого ребенка. Од­нако в процессе логопедического воздействия динамика развития печи и психической деятельности на разных возрастных ступенях могут находиться в разном соотношении друг с другом.

Так, из наблюдений некоторых специалистов известно, что не­которые дети при оказании им эффективной логопедической помо­щи быстро продвигались в речевом развитии, оставаясь почти на одном и том же уровне психического развития. В дальнейшем на первый план у этих детей выступала задержка психического раз­вития. Из логопедической практики также известно, что одинако­вые условия и одинаковый объем медико-педагогической помощи различно влияют на динамику обратимости и дефекта. Одни дети очень быстро продвигаются в своем речевом и психическом разви­тии, а другие еще долго остаются с тем уровнем развития, с кото­рым впервые попали в поле зрения логопеда.

В зависимости от генезиса речевого недоразвития, с одной стороны, и от компенсаторных возможностей ребенка и его психи­ческой активности — с другой, обратимость речевого недоразви­тия, т. е. возможности речевого развития, будет различной. А поэтому в дошкольном возрасте в зависимости от обратимости рече­вых нарушений целесообразно выделять две группы детей. Наи­более многочисленную группу составят дети, у которых речевые на­рушения не обусловлены стационарно-патологическим состоянием. Развитие речи этих детей задерживается по различным причинам, но при условии оказания им своевременной и правильной логопе­дической помощи они успевают к школьному возрасту догнать сво­их сверстников и в дальнейшем успешно обучаются в массовой школе. В последнее время эта группа детей стала выделяться ло­гопедами-практиками как группа детей с задержкой развития речи. ^Однако логопедическая характеристика группы детей с задерж­кой развития речи основывается на педагогической оценке и не является диагнозом в медицинском понимании этого слова, так как она не раскрывает природы задержки развития с точки зрения этиопатогенеза. Педагогическая оценка потенциальных возмож­ностей развития речи у таких детей основывается только на тем­пах продвижения их в процессе коррекционно-обучающего логопе-

по пк Ж и н к и н. Научное значение практической работы учреждений

^{<ЭЗаНИЮ ПОМОШ}'^И Детям с тяжелыми речевыми нарушениями. В сб. «Наруше-л-г„ ^^ечи У ^дошкольников», сост. Р. А. Белова-Давид и Б. М. Гриншпун. М., «Просвещение». 1969. г™

1969, стр. 8.

дического воздействия. Таким образом, «Логопедическое» понима­ние задержки развития речи гораздо шире медицинского пониыа. ния, оно предполагает обязательное выравнивание темпа речевого развития, а в дальнейшем обучение этих детей в массовой школе. Ко второй группе детей следует отнести дошкольников с общим недоразвитием речи, у которых речевое недоразвитие в сочетании с патологией психического развития при первично-сохранном ин­теллекте и нормальном слухе не компенсируется к моменту по­ступления в школу даже при условии оказания им своевременной логопедической помощи, хотя последняя значительно продвигает их в общем и речевом развитии. Этот контингент детей должен готовиться логопедами в школу для детей с нарушением речи.

Насос

Логопед. Это очень просто: покачай насос ты.

Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса, наклоняясь вниз, делают выдох, распрямляясь, делают вдох).

Логопед. Накачай насос ты. Это очень просто. Дети. С-с-с-с

Дом маленький, дом большой

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (сердито показывает руками).

Дети (сердито): ОЙ, ой, ой (поднимают руки вверх). Логопед. Ау зайца маленький, аи, аи, аи (жалобно). Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено ру­ками.

Дети (жалобно). Аи, аи, аи.

Логопед. Мишка наш пошел домой (Дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Аи, аи, аи.

Ежик

Логопед. Вот свернулся еж в клубок. Потому что он про­дрог. (Дети сидят на корточках).

Дети (жалобно). Ох, ох, ох.

Логопед. Лучик ежика коснулся, Ежик сладко потянулся.

Дети распрямляются, потягиваются.

Дети (весело). Аи, ай-ай.

Жук

Логопед. Усы раздвинув смело, Жуки жужжат в траве.

Дети сидят, раздвинув руки.

Логопед. «Ж-ж-у, — сказал крылатый жук, — Посижу и пожужжу».

Дети складывают на груди руки. Дети. Ж-ж-ж-ж.

Куры

Логопед. Бормочут куры по ночам.

Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив головы.

Бьют крыльями: тах-тах-тах.

Дети похлопывают себя по коленям.

Дети. Тах-тах-тах.

Логопед. Поднимаем руки мы к плечам.

Дети выпрямляются, делают вдох. Потом опустим так.

Дети наклоняют корпус вперед. Дети. Ко-ко-ко.

Самолет

Логопед. Посмотрите в небеса — Самолет там, как оса.

' ■ ■ Дети смотрят вверх.

Логопед и дети. З-з-з.

Логопед. Жужжит самолет и машет крыльями.

Дети разводят руки и поворачивают туловище вправо-влево. Дети. З-з-з.

Задание 17. Вызвать аморфные слова¹. Г. Название близких ребенку лиц: мама (ма), папа (па), баба (ба), дядя (дя), тетя (ть).

¹ В скобках приведено возможное звукопроизношение слов. Допустимы любые ответы.

2. Имена близких лиц или игрушек, кукол:

Оля (о, оя), Нина (ни), Вова (ова, ва), Тата, Ната, Коля.

3. Просьбы:

дай, на (дя, ня), где? (де), там (тя), здесь (де). Выражение желания что-либо повторить еще: еще (нее, се).

4. Выражение своего состояния междометиями аи, ой (больно), шии (тише).

5. Подражания крикам животных:

собаки: ав-ав, ам-ам (аф); коровы: му-му (у); ослика: иа~иа (а); кошки: мяу-мяу (ау, мняу); козлика: бе-бе (пи-пи).

6. Подражение крикам, пискам: комара: и-и-и; птички: пи-пи-пи или ти-ти-ти (и, ти); кукушки: ку-ку-ку (уку); курочки: ко-ко-ко, ко-ко-ко (око); лягушки: ква-ква (ва-ва), тяп-тяп (яп).

7. Подзывы животных и управление животными:

кошки: ксс-кс-кс или кис-кис-кис, брысь (бить);

управление лошадкой:

но (поехали), пру (остановились); позвать цыплят: тип-тип-тип

|ИЛИ ЦЫП-ЦЫП-ЦЫП.

8. Подражение музыкальным игрушкам: дудочке: ду-ду-ду (дю); балалайке: ля-ля-ля (я); колокольчику: бом-бом-бом (ом-ом).

9. Подражение транспортным шумам:

машины: би-би, ди-ди; самолета: у-у-у (низким голосом); паровоза: , ту-ту.

10. Подражение:

шумам, производимым предметом при падении: бух или бах (вах, ах); звукам шагов: топ-топ (on, on); стуку молотка: то-то |или тук-тук (ту-ту); каплям воды: кап-кап.

11. Эмоциональные восклицания:

упрека: аи, аи, ой, ой; усталости: ох-ух (хь). Игровой прием к заданию

Какое у Маши высокое крылечко. Дом куклы Маши стоит на ]горе. К нему из кубиков дети строят крыльцо. На столе разложены игрушки, изображающие зверей, птиц и т. д. В гости к Маше при-|ходят звери, птицы. Когда они поднимаются по ступенькам, то на Екаждой ступеньке «подают голос», одни выражают свою усталость, рдругие — радость. «Га-га-га...» — говорит гусь, «Ко-ко-ко-ко...» — (кричит курочка, «Ой-ой-ой...» —жалуется лиса, «Пи-пи-пи-пи» — Црадостно пищит мышонок.

Задание 18. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы 1(или предметные картинки) в форме любого слога слова. Допустимы искажения и |замещения звуков.

Примерный лексический материал. Утя, киса, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя, белка, |лиса> ослик.

Мяч или мячик (аги), гриб или грибок (ги), дом или домик (оми), чубик (ку), машина (сина), самолет (але), пароход (охот) и т. д.

Тапки, боты, шапка, пальто, санки, ложка, ключ, чашка, стул, стол, чайник и т. д.

Задание 19. Предложите детям произнести в следующих словах гласные а, о, у, а (под ударением}. Остальные звуки могут быть нечеткими.

а: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, заика, рак, мальчик, мячик, пальчик, чашка.

о. Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

а: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зйна, Нина.

Задание 20. Вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соедине­ния слов где, дай, на, вот, тут, еще и произносимых слов из заданий 18, 19. Например:

Где мячик (де мя)? — Вот мячик (оть ати).

Где зайчик (де, дя, где ати)? — Вот зайчик (вот ати).

Где машина (де сине)? — Вот машина (оть сина).

Дай машину (дя сина, дя си).

Дай кису (дя ки, дай кс, дя кс).

Фрагмент одного занятия

Логопед подбирает предметные картинки, на которых изображе­ны предметы, животные, названия которых доступны детям. Орга­низуя игру в лото или любую другую, логопед ставит ребенка перед необходимостью попросить знакомую картинку.

Отдавая картинку, ребенок должен сказать слово с предлогом на: «на кису» и т. д.

Игровой прием

Игрушки, названия которых дети знают, прячут. Если ребенок задает ведущему вопрос, включающий слово где и название игруш­ки (в любом произношении), ведущий передает игрушку, о которой спрашивал ребенок.

Задание 21. Научить ребенка выражать свои желания словесно:

дай пить (дя пи) дай еще (дя исе) мама, идем (мама дем) идем домой (де амо)

хочу пить (атю пи) хочу гулять (атю гуя) идем гулять (де гуя)

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться соотносить предметы и дей­ствия с их словесным обозначением. Предметный и глагольный пас­сивный словарь детей должен состоять из названий предметов, ко­торые ребенок часто видит, действий, которые совершает сам или

их совершают знакомые ему лица, некоторых своих состояний (хо­лодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятель­ность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

Развитие понимания речи

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют-не­которым пассивным предметным и глагольным словарем.

Понимание речи на этом уровне речевого развития часто харак­теризуется глобальностью, нерасчлененностью. Дети узнают пред­меты и явления по несущественным признакам, по ситуации. По­этому развитие понимания речи в этот период должно опираться на наглядную ситуацию, предметную деятельность детей.

Желательно, чтобы в пассивной форме дети научились разли­чать некоторые признаки предметов, их количество (много — мало — один), величину .(большой — маленький), вкус (сладкий — соле­ный), а также научились различать пространственное расположе­ние предметов, если эти предметы располагаются в привы<