Профилактики и коррекции вторичных

ОТКЛОНЕНИЙ

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на ак­тивное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, жела­ние увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимо­действие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Воспитатель должен владеть методами, направленными на раз­витие:

позитивного самовосприятия детей с одновременным уваже­нием ценности другого человека;

навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные си­туации ненасильственным путем;

навыков эффективного самовыражения в гармоничном един­стве вербальных и невербальных составляющих.

Из конкретных методик, позволяющих технологизировать выше­указанные установки, можно предложить ряд простых упражнений,

которые органично могут стать составной частью повседневной жизни группы, способствуя созданию атмосферы доверия и безо­пасности в группе. Их можно сгруппировать по временным этапам жизни группы, а также по психотерапевтической направленности различных видов детской активности.

По хронологической классификации наиболее важными с точ­ки зрения психотерапевтической нагрузки являются начало и ко­нец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуля­ция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны со­ставить самостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в начале и конце дня целесообразно устраивать так называемый утренний и вечерний круги общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рамках целой группы стимулировать проявле­ние взаимного внимания, преодоление эгоцентрических установок.

В начале дня также 10— 15-минутные занятия должны касаться прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка на­выков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, создание положительного настроения на текущий день). На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим качеством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмо­циональных состояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различных настроений. Каждый выбирает ту, которая в большей степени со­ответствует его настроению. Затем можно попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угады­ванию состояний каждого ребенка, после чего оказать эмоцио­нальную поддержку детям, у которых снижено настроение, выяс­нить причины их состояния.

Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобразительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в кото­рой ребенок в рисунке передает свое настроение.

Хорошим средством, направленным на осознание своего эмо­ционального состояния, является игра «Волшебный мешок». Де­тям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицательные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ресурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.

Кроме того, целесообразно использовать настрои-установки на конкретные виды деятельности предстоящего дня, стимулирую­щие интерес и осознанное отношение к предстоящим занятиям, различным формам активности.

В конце дня важно подвести итоги тем достижениям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закрепить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, напри­мер, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интерес­ный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достиг­нутых отдельным ребенком).

В воспитательной работе необходимо учитывать темперамент­ные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающе­го у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у малень­ких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуж­дается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять ок­ружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени.

Следует иметь в виду, что несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относитель­но мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобра­зие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпера­менту ребенка может стать причиной формирования нежелатель­ных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя вос­питание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свой­ства, выравнивать их и в процессе формирования личности ук­реплять те его особенности, которые могут быть полезны в даль­нейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных про­цессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соот­ветствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного перио­да — залог своевременного формирования личностных новообра­зований на протяжении дошкольного возраста:

• возникновение базового доверия к миру и ощущение един­ства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «пра-Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмо­циональному общению ребенка со взрослым на протяжении пер­вого года жизни ребенка;

• стремление к психологиче­ской автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-дей­ственной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудни­честве со взрослым;

• возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осоз­нании ребенком себя как субъек­та социальных отношений, стано­вится возможным благодаря про­хождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отно- Рис. 10 шений;

• для развития у ребенка основных составляющих эффектив­ного общения в единстве вербальных и невербальных компонен­тов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения.

Научение общению должно проходить в форме отдельных эпи­зодов, таких, как начало и конец дня, а также включаться в каче­стве обязательного «развивающего профилактического компонента во все виды детской активности».

Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая организация простран­ства, которая позволяет постоянно общаться к уже выработан­ным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслежи­вать динамику их развития. Например, целесообразно иметь Уго­лок с правилами жизни группы (рис. 10), «Доску настроений» и «Доску желаний», «Коллективный портрет группы» и т.п.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков ком­муникации является развитие внимания к другому человеку, эмо­циональной отзывчивости.

Как уже было отмечено выше, основой заинтересованного вни­мания к другому человеку является наличие у ребенка позитивно­го самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружаю­щему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоцио­нальные переживания другого человека. У ребенка первого года

жизни уже имеются признаки синтонии¹ при общении с близ­ким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно счи­тать так называемую предикативную эмпатию — наличие у ре­бенка способности к предсказанию эмоциональных реакций дру­гого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на осно-

\ вании учета своего собственного поведения и поведения партне­ра по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание изучать окружающий мир. Однако детская любознательность ожи-

.; вает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам за­дает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо раз­бирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения. Приведем пример разбора одной из возможных ситуаций.

| Был солнечный день, и дети с удовольствием играли на площадке.

I Андрей делал большую крепость из песка, а Маша и Денис играли в

' салочки. Их игра становилась все более живой, и территория, которую они занимали, все более расширялась. Они настолько были увлечены

⁵ игрой, что не заметили, как Маша наступила на крепость Андрея и раз­рушила ее. Мальчик закричал им вслед: «Эй, вы разрушили мою кре­пость!» Но дети не слышали Андрея. Воспитатель, наблюдавший за иг­рой детей и за всем, что произошло, подозвал детей к себе. Им не по­нравилось, что их игру прервали, и они хотели как можно быстрее к ней вернуться. Воспитатель сказал: «Я думаю, что Андрей хочет что-то вам сказать». Дети вместе подошли к товарищу. «Маша, ты сломала мою кре­пость», — сказал Андрей. Девочка, мечтая вернуться к игре, кивнула: «Извини», — и направилась обратно. Воспитатель остановил ее и сказал: «Давайте подумаем, в результате чего у Андрюши испортилось настрое­ние?» Денис сказал: «Маша сломала Андрюшину крепость, и это ему не понравилось». Но Маша воскликнула: «Это не я виновата! Денис гнался за мной». Воспитатель предложил: «Давайте посмотрим, догадаетесь ли вы, что нужно изменить в вашей игре, чтобы опять не случилось то же самое». Подумав, дети сказали педагогу, что надо играть там, где никого нет, и услышали в ответ одобрение взрослого: «Мне очень понравилось, ваше решение, я думаю, что и впредь вы будете стараться находить вы­ход, устраивающий всех детей!»

Подобный анализ собственного поведения, когда дети заду­мываются о последствиях своих поступков, об их влиянии на на­строение других, дает возможность ребенку осознать ответствен­ность за свое поведение. Кроме того, подобная ситуация может служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональ­ной децентрации ребенка: дети начинают понимать, что в одной

Синтония — способность к эмоциональному отклику на эмоциональное состояние другого человека.

и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одни и те же изменения в ситуации реакция у разных людей будет различная. Если одни бу­дут испытывать радость (Маша, Денис), то другой (Андрей) мо­жет испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причи­ной конфликтов часто является недостаточное внимание друг к

Другу.

Другим примером упражнения на развитие эмпатии может слу­жить приведенный ниже «Разговор о любимых вещах», который можно включить, в частности, в занятие по изобразительной де­ятельности.

На большом листе бумаги выделяется место для каждого ре­бенка, имя которого пишется выбранным им цветом. Затем дети по очереди называют свои любимые вещи, педагог изображает их в отведенном для ребенка месте, задавая при этом примерно сле­дующие вопросы: «Какая твоя любимая еда? игрушка? животное? растение? напиток? время года?» И т.д.

Затем все дети обсуждают, выясняя, почему каждый из них предпочитает те или иные вещи. После этого имеет смысл прове­сти беседу об одинаковых и разных вкусах, используя конкретные примеры. Педагог должен дать понять детям, что он внимателен к их предпочтениям.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна пози­ция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной.

При фиксирующей позиции решение принимает только взрос­лый. Эта позиция может проявляться авторитарно: «Если не мо­жете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимули­рующую поиск выхода из создавшегося положения, это ведет обыч­но к продолжению общения и разрешению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному реше­нию конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоя­тельного решения проблем детьми.

I уровень. Решение конфликта требует максимального во­влечения взрослого. Он помогает его определению, моделирует пути возможных решений.

[5 Кузнецова

Пример. Лена складывает разрезную картинку. Витя подходит, ото­двигает руку Лены, пытаясь правильно установить части головоломки. Воспитатель появляется как раз в тот момент, когда дети вырывают друг у друга кусочек разрезной картинки.

Зная этих детей, воспитатель понимает, что здесь потребуется его помощь: «Извините, дайте мне, пожалуйста, этот кусочек». Дети отда­ют деталь, оба выглядят расстроенными, начинают громко и возбуж­денно говорить. Воспитатель ласково прикасается к ним обоим и гово­рит: «Подождите, подождите. Вы оба расскажете, что случилось. Но сначала давайте сделаем вдох и успокоимся на минуту. А теперь, — после минутной паузы, обращаясь к Вите, — я поговорю с Леной, а потом будет твоя очередь. Наберись, пожалуйста терпения и не переби­вай». Обращается к Лене: «Скажи, пожалуйста, что у вас тут произош­ло?» Лена рассказывает, при этом мальчик несколько раз пытается ее перебить, его успокаивают: он все скажет в свою очередь. Затем воз­никшую ситуацию описывает Витя. Важным является то, что каждому ребенку предоставляется возможность рассказать свою версию проис­шедшего.

После того как выслушаны обе стороны, педагог описывает суть воз­никшего конфликта: «Лене не понравилось, когда ты, Витя, взял кусо­чек разрезной картинки в то время, когда она собирала ее. Правильно? А ты хотел ей помочь?»

Теперь педагог должен помочь детям отрегулировать отношения. По­вернувшись к Вите, педагог предлагает: «Скажи Лене, что ты сейчас хочешь делать?» Если мальчик не сообщает своего желания, взрослый помогает ему: «Может быть, ты хочешь показать Лене, как сложить головоломку?» Действия педагога направлены на стимуляцию детей к выражению своих желаний. Девочка в данной ситуации может отка­заться от помощи, тогда необходимо добиться от детей решения о са­мостоятельных не связанных друг с другом занятиях. Например, Витя в такой ситуации может сказать: «Ну что ж, пойду займусь собственной головоломкой».

В данной ситуации важно поддерживать любое решение девочки, в том числе и желание играть одной.

После того как конфликт разрешен, необходимо сделать заключение по поводу причин его возникновения: «Всегда полезно спросить челове­ка, нужна ли ему помощь». И похвалить детей за их стремление уладить ссору: «Вы молодцы, что поговорили, старались внимательно слушать друг друга, нашли решение, которое устроило вас обоих».

II уровень. Помощь взрослого необходима для того, чтобы завершить уже начавшийся диалог детей по поводу конфликтной ситуации.

Положение то же, что описано выше, но в момент попытки мальчи­ка вмешаться Лена поворачивается к нему и говорит: «Я складываю го­ловоломку и хочу сама это сделать!» — «Но я знаю, куда подходит этот кусочек». — «Нет, не надо». Мальчик пытается настоять на своем. Подхо­дит педагог: «У вас что-то случилось? Вам помочь?» Эти вопросы играют

ту же роль, что и пауза, которую целесообразно применять по отноше­нию к более возбужденным и менее управляющим собой детям. Дальше дети начинают объяснять, что случилось.

Главная задача взрослого на данном уровне — помочь детям сформу­лировать свое видение проблемы и, излагая его, не перебивать партнера. Для этого можно вводить наглядные «знаки отличия» говорящего, на­пример давать ему в руки «говорящую палочку»: говорит только тот, у кого она в руках.

III уровень. Самостоятельное решение детьми проблемы.

Конфликт Лены и Вити решается следующим образом:

Л е н а: Я складываю картинку.

Витя: Да, но я знаю, куда положить этот кусок!

Лена: Нет, не надо.

Педагог: Такое впечатление, что вы в чем-то не согласны друг с дру­гом. Я посторожу ваше место, пока вы не придете к какому-то решению.

Важно не фиксировать межличностный конфликт, а перевести его в плоскость совместного решения возникшей ситуации.

Через короткое время дети возвращаются, и Лена говорит: «Мы ре­шили, что я буду складывать одна, а потом мы вместе найдем и сложим другую». Педагог обращается к мальчику: «Ты согласен?» Мальчик ки­вает, а педагог заключает: «Молодцы, что сами разрешили все затруд­нения!»

Может случиться, что переговоры не приведут к взаимному согласию. В этом случае требуется помощь взрослого. При этом важно воздержи­ваться от «навязывания» наилучшего выхода из создавшегося положе­ния и предоставить участникам конфликта полную свободу выбора оп­тимального решения.

Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятель­ного разрешения конфликтных ситуаций, которым владеет ребе­нок, взрослый должен обеспечить прохождение детьми следую­щих обязательных этапов в решении проблемы.

1. Успокоение и сосредоточение.

2. Направление внимания на партнера (слушание).

3. Формулирование проблемы.

4. Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

5. Заключение о причинах возникшего конфликта.

6. Получение эмоционального подкрепления.

Приведем пример упражнений, направленных на развитие со­трудничества у детей.

Коллаж из линий и форм

Оборудование. Бумага, полоски и формы, вырезанные из бума­ги, клей.

Ход упражнения. Дети работают в парах. Один ребенок руково­дит другим: сообщает партнеру свой замысел, а тот его реализует, ис­пользуя полосы и формы.

После завершения работы педагог спрашивает детей, какая деятель­ность им больше понравилась и почему. Подобное упражнение особенно полезно детям, имеющим трудности в личном контакте.

Перемешанные головоломки

Оборудование. Головоломки, подобранные индивидуально для каждого ребенка (например, разрезные картинки).

Ход упражнения. Дети сидят за одним столом. Педагог раздает каждому образец картинки, которую он должен собрать, кусочки к ней и кусочки от других головоломок. Дети должны собрать свою картинку, но для этого нужно пообщаться с партнером и объяснить, какой недо­стающий кусок требуется им, а какой они готовы отдать.

Как видно из приведенных примеров, практически все виды активности ребенка, включая его повседневное взаимодействие, можно использовать для развития у него адекватного социального поведения, учитывающего как его интересы, так и интересы его товарищей.

Мы придерживаемся мнения, что поскольку личность лишь начинает формироваться в дошкольном возрасте и не представля­ет собой окончательно сложившуюся структуру, то основное на­правление работы в плане личностного развития должно быть раз­вивающим и профилактическим.

Однако могут возникнуть случаи, когда социализация ребенка задерживается из-за наличия повышенной тревожности, страхов, которые могут быть вызваны чужими взрослыми, незнакомой об­становкой, какими-либо специфическими объектами окружающей действительности, будущей учебной деятельностью. Базовым усло­вием снижения тревожности у ребенка является доброжелательное внимание и терпимость. Вместе с тем педагог может использовать различные виды традиционной детской активности для уменьше­ния и изживания имеющихся у детей страхов. Это и рисование, и лепка, и игры-драматизации, и подвижные игры, и игры-фантазии.

Приведем несколько примеров.

Нарисуй свой страх и победи-его

До упражнения желательно поговорить с ребенком о наличии у него страхов. Затем выбрать один из них. Для начала лучше брать не самый выраженный и попросить ребенка нарисовать его. После этого рисунок можно разрезать, разорвать, а затем выбросить или сжечь, наглядно подчеркивая его уход. Через 1—2 недели целесообразно проверить, дей­ствительно ли ребенок избавился от данного страха.

Снятие страха перед школой

Можно разыграть два этюда, сначала в виде эпизода из жизни школы зверей, а затем из жизни школы для людей.

Ребенок выбирает соответствующую роль, и разыгрываются наибо­лее травмирующие эпизоды: опрос, выполнение задания по инструкции

и т.д. При этом важно, чтобы ребенок мог продемонстрировать как свое типичное поведение, так и опробовать новые, более адаптивные формы.

Агрессивность также является такой особенностью ребенка, которая немедленно нуждается в коррекции.

При работе с агрессивным ребенком необходимо помнить, что внешняя злобность и разрушительность ребенка часто являются от­ражением сильных переживаний и обид, перенесенного унижения.

Воспитатель должен помнить, что агрессию нельзя просто пре­одолеть путем запрета. Важно постараться понять причины такого поведения ребенка и одновременно с запретом на агрессивные выпады против детей и себя самого предоставить ребенку воз­можность снять накопившееся напряжение, дав агрессии прием­лемый в данном случае выход.

Приведем несколько примеров упражнений.

Сброс напряжения

Разрешите ребенку побить подушку, представляя при этом вообра­жаемого обидчика или просто для того, чтобы сбросить мышечное на­пряжение.

Предложите ребенку представить себя глыбой льда. Затем скажите ему, что взошло солнце и льдина стала таять, добейтесь полного мышечного расслабления.

Разрешите ребенку лечь на ковер и, постепенно увеличивая силу и скорость движений, побрыкаться. При этом движения ног могут сопро­вождаться громкими выкриками «Да» или «Нет» в зависимости от конк­ретной проблемы.

Такой ребенок не должен быть свидетелем проявляемой кем бы то ни было агрессии, жестокости, особенно со стороны близ­ких взрослых. Надо помнить, что агрессивный ребенок нуждается в особом внимании и ласке.

В случаях необъяснимо затянувшихся страхов или выраженной агрессивности, направленной на себя или других людей, необхо­димо проконсультироваться со специалистами: психологом и пси­хоневрологом.