Глава 3. психология детей с нарушениями речи (логопсихология)

Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Логопсихология — это отрасль специальной психологии, кото­рая изучает психические особенности человека, имеющего рече­вые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия пси­хического развития людей с различными формами речевой пато­логии.

Задачи логопсихологии.

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позво­ляющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слухо­вой функции, задержки психического развития, сложных недо­статков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профи­лактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными пси­хологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Ле­виной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опо­средствовании психических процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анали­затора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограни­ченность сенсорных, временных и пространственных представле­ний; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и кон­центрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточ­ное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-след­ственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уро­вень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с

Г)1

речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружа­ющим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на зна­ние закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, воз­растную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Сле­дует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нару­шениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.

Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые наруше­ния являлись предметом изучения логопедии.

\sM

Начало изучения детей с речевой патологией относится к кон­
цу XIX — началу XX в. Терминологически оформление данной
патологии неоднозначно: так, если в отечественной литературе в
1920 году для обозначения тяжелого речевого недоразвития вслед­
ствие органического поражения различных участков головного
мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин
«алалия» (Д. В. Фельдбергер), то за рубежом эта же патология обо­
значается как «афазия развития», «конституциональная задержка
речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф.Жияр, Ф. Кохер и
др.). С точки зрения оказания адекватной системы коррекционно-
педагогической помощи и социализации детей данной категории
важным является решение вопроса о влиянии первичдою речевого
недоразвития на интеллектуальное развитие ребенка.
~ В истории данного вопроса существовали диаметрально проти­
воположные точки зрения: так, А. Куссмауль, П. Мари, М. В. Бог­
данов-Березовский (1909), а также современные исследователи —
1^5'Р. А. Белова -Давид, Е.А.Кириченко (1977) доказывают, что веду-
М\[, щей в данных нарушениях является «общеорганическая интеллек-
>*V туальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в недо-
iX^ развитии речевых и других психических процессов у неговорящих
\S и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным на-

рушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недо­
развитии речи может н1бл1юд1ггься умственная отсталость или задер­
жка психического развития. В этом направлении исследований до­
минировал описательный принцип рассмотрения недоразвития пси­
хических процессов без выявления внутренних закономерностей*'
речевых нарушений. '

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в выраженном недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия не означает, что уро­вень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых ис­следований речевой и психической недостаточности у детей с на­рушениями речи принадлежат ТМ^Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного возрас­та (1951), выделенные в~зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью и определяли особенности в развитии всей познавательной деятель­ности. Это дети, у которых:

1) нарушения развития речи сочетались с нарушениями фоне­матического восприятия;

2) помимо речи были нарушены пространственные представ­ления;

3) отмечались нарушения зрительного восприятия;

4) были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно-потребностной сферы (психической активности).

Ь Р.Е.Левина рассматривала отклонения в развитии познава-ке^-я^ тельной деятельности при выраженных нарушениях речи как BTo-'tew-^fo/ ричную задержку, структура которой зависит от характера пер-вичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т. А. Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1975; Л.С.Цветкова, 1985; И.Т.Власенко, 1990; и др.).

, Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е. М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен ре­шаться дифференцированно, так как группа детей с нарушения­ми речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформиро-ванности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.