Iii.1.J. причины нарушений слуха. психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей

Нарушения слуха могут вызываться различными заболевания­ми детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволо­вая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухо­та, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной де­формации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового

церва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использова-_нии щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. g семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встре­чаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возра­сте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает не­обходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в част­ности — для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, ин­тенсивностью и продолжительностью звучания.

Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь раз­ную интенсивность звучания. Например, звук:

шелеста листьев составляет 10 дБ;

шепота (около уха) — 25 — 30 дБ;

речи средней громкости — 60 — 70 дБ;

громкой музыки по радио — 80 дБ;

шума поезда в метро — 90 дБ;

ударов молотка по листу железа — 100 дБ;

работающего авиационного мотора — 120 дБ.

Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от500до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что воспри­ятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при кото­ром не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л. В. Нейман).

Основой классификации являются следующие критерии: сте­пень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (P.M. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют сле­дующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушен­ным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сфор­мирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой не­достаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохран­ной способностью к самостоятельному накоплению речевого за­паса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребен­ка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подле­жат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 —6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 —8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринима­ется на расстоянии 1 — 3 м, разговорная — на расстоянии 4 — 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспри­нимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней гром­кости — на расстоянии 2 —4 м;

при тяжелой степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м (текст 1).

Текст 1

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослы­шащие дети школьного возраста делятся на две категории:

1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

2) слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и ис­следования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Из школы для глухих изъяты все слабослышащие дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразвитием речи, напоминают своих глухих сверстников, но, обучаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют сходство. Это достигается пу­тем создания особого типа школы для слабослышащих и позднооглох­ших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.

Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с раз­личным уровнем речевого развития.

В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладаю­щие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмеча­ются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

Во II отделении этой же школы обучаются дети с глубоко недоразви­той речью, т.е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматиз-ма, порой доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематическо­го накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном периоде обучения в некотором отношении аналогичны школе глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное, коррекции того речевого запаса, который дети приобре­тают самостоятельно с помощью слуха.

Позднооглохшие дети распределяются по отделениям школы в зави­симости от степени сохранности их речи...»

(Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988. — С. 37.)

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию ре- ^ чи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нару­шенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое раз­витие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиня­ется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­мально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются законо­мерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к при­ему, переработке, хранению и испс^льзовйшо""инф~6рмации. За­метим, что у детей с "нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтоге­неза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хране-

ние наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школь­ном возрасте (до 10—11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех катего­рий аномальных детей, является трудность еловесного опосредство- V вания. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может "иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоми­нания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запо­минания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с наруше­ниями слуха эта закономерность имеет свои временные и струк­турные особенности проявления. Однако у данной категории де­тей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от ум­ственно отсталых детей, которые часто остаются во власти еди­ничных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделя­ют две (по И.М.Соловьеву) характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаи­модействие со средой обеднено, общение с окружающими людь­ми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное воз­растание количества, разнообразия и сложности внешних воздей­ствий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность та­кого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия ста­новятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Компо­ненты психики у ребенка с нарушенным 'слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюда­ется несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (пись­мо) — приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность — отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормаль­но слышащими детьми. И. М. Соловьев путь психического разви­тия ребенка с нарушенным слухом представлял следующим об­разом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтоге­неза, возрастают в течение последующего времени. Так происхо-

дит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сур­допедагогических мероприятий состоит, таким образом, в созда­нии новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

111Л.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Преимущественной координатой нарушений развития в дан­ном случае является координата «снизу вверх». Асинхрония про­является в разной степени недоразвития одних систем восприя­тия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические законо­мерности психического развития детей с нарушениями слуха про­являются в процессе становления конкретных познавательных про­цессов.

Внимание

В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, так же как у их слышащих сверстников, ведущим видом внимания явля­ется внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, но­выми и необычными для ребенка предметами и явлениями. Ус­тойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребе­нок не может заниматься каким-либо делом более 3 мин, то к концу дошкольного возраста это время измеряется уже 10—12 мин, а при смене заданий в конце данного периода это уже может быть 40 мин.

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вы­рабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределе­ние, переключаемость.

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная на­грузка по переработке поступающей информации ложится на зри­тельный анализатор. Например, восприятие словесной речи посред­ством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и поло-

жения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше време­ни им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большой сте­пени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого мате­риала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют инфор­мативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гого­лева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абст­рактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизволь­ного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).

Наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нарушенным слухом на подростковый возраст (у слыша­щих оно формируется на 3—4 года раньше). Более позднее станов­ление высшей формы внимания связано и с отставанием в разви­тии речи. Первоначально произвольное внимание ребенка опосре­довано общением со взрослыми. Указательный жест, затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих предметов вещь, на которую направляется внимание ребенка. Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе самоинструкций (сначала развернутых, с внешними опорами, затем — совершаю­щихся во внутреннем плане). У ребенка с нарушенным слухом эти переходы совершаются в более поздние сроки.

Ощущения и восприятие

Важнейшими свойствами восприятия как сложного познава­тельного процесса являются активность, историчность, т. е. обус­ловленность прошлым опытом, предметность, которая реализу­ется через целостность, константность и осмысленность. В разви­тии всех видов восприятия у детей с нарушениями слуха имеются определенные особенности.

Зрительное восприятие

Большое значение для компенсации нарушений слуха имеет развитие зрительного восприятия. Вопрос о зрительном восприя­тии следует рассматривать применительно к этапам его развития в детском возрасте. Как уже отмечалось выше, у детей с нарушения­ми слуха наблюдается замедленное по сравнению со слышащими сверстниками узнавание предметов. В более сложных случаях (на­пример, при узнавании перевернутых изображений) отставание

детей с нарушенным слухом еще более заметно. Можно сказать, что у глухих детей аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Зрительному восприятию формы предметов способствует прак­тическая предметно-манипулятивная деятельность детей при од­новременном овладении соответствующими словесными обозна­чениями. У глухих детей дошкольного возраста формируется це­лостный образ предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 —5 частей. Способ­ность складывать разрезную картинку указывает на наличие ана­лиза и синтеза в процессе зрительного восприятия. Половине детей четвертого года жизни, по данным А.А.Венгера, Г.Л.Выгодской и Э.И.Леонгард, удается сложить картинку из двух-трех частей, из пяти частей — половине детей старше шести лет. Кроме того, исследование восприятия формы показало, что глухие дети 7 — 8 лет без знания какой-либо формы речи плохо различали пред­меты по форме, дети со знанием словесной речи практически не отличались по результатам от слышащих сверстников (А. И. Дьяч­ков). Эти результаты свидетельствуют о возможности развития у детей с нарушенным слухом (при специальном обучении в до­школьном возрасте) такого свойства восприятия, как осмыс­ленность.

Особенности становления осмысленного восприятия отчетли­во проявляются при анализе восприятия изображений, картин. По­скольку на картине изображается какая-то часть действительно­сти, то подбирая картинки, показывая их детям разного возраста, мы получаем возможность судить о тех ступенях, через которые ребенок проходит в восприятии действительности.

Отметим некоторые специфические особенности восприятия изображений: глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-вре­менных отношений между предметами; не всегда понимают изобра­женное движение предметов; у них возникают трудности с вос­приятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии кон­турных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим.

Зрительное восприятие для ребенка с нарушением слуха — это главный источник представлений об окружающем мире; кроме того, зрительное восприятие имеет большое значение для разви­тия возможностей глухих детей общаться с людьми. Общение пред­полагает при использовании дактильной речи тонкое и диффе­ренцированное восприятие мимики и жестов, изменения поло­жений пальцев руки; движений губ, лица и головы — при вос­приятии устной речи. Следовательно, необходимо раннее разви­тие зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха в един­стве с обучением речи.

Кинестетические ощущения и восприятия

Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормально слышащих детей по развитию движений. По данным А. А. Венгр-ра, Г.Л.Выгодской и Э.И.Леонгард, 70% таких детей позже сро­ка начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отме­чается у 50% детей. Некоторая неустойчивость, трудности со­хранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возра­ста. У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности со­хранения статического и динамического равновесия проявляются в школьном возрасте. Так, при ходьбе с открытыми глазами глу­хие держатся так же, как и слышащие. При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстрой­ства равновесия, которые ощущаются до 12 — 14 лет, в более по­зднем возрасте различия уменьшаются. Отмечена замедленная, по сравнению со слышащими, скорость выполнения отдельных дви­жений, что влияет на темп деятельности в целом. Это объясняется тем, что потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректи­ровку, что влияет на скорость выполнения действий. Для таких детей характерно более медленное овладение двигательными на­выками.

Особенности развития моторики проявляются как в передви­жении, так и в действиях с предметами. В. Флери писал: «Их по­ступь вообще неловка и тяжка, они своими ногами не ступают на землю, но как бы только ударяют оную или тащат их небрежно». Потеря слуха создает более сложные условия для развития двига­тельной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработ­ке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие при­водит к трудностям их формирования. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-виб­рационного и двигательного восприятий, для чего нужно забо­титься о развитии у таких детей двигательного контроля за каче­ством своих движений. Особенности развития речи у детей с нару­шениями слуха накладывают определенный отпечаток на станов­ление их движений, в частности — на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформу­лированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации движений, упорядочивает их, делает бо­лее организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой

деятельности, имеют более обобщенный характер, легче перено­сятся в новые условия (А. В. Запорожец). У детей с нарушениями _слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается.