Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической рабо­ты по коррекции звуковой стороны речи и фонематическо­го недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного воз­раста с фонетико-фонематическим недоразвитием включа­ет коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноцен­ному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, позднее Т. В. Волосовец, Т. В. Туманова).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематичес­ким недоразвитием, должны усвоить объем основных зна­ний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произ­носительных навыков, развитие фонематического восприя­тия и навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также опре­деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые долж­ны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осу­ществляется следующее:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять про­стые распространенные и сложные предложения, упот­реблять разные конструкции предложений в связной
речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пере­сказом с постановкой какой-либо коррекционной за­дачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценоч­ному значению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает зако­номерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабаты­вающейся дифференцировки в сфере различения характер­ных признаков.

Сложное взаимодействие функций, участвующих в фор­мировании фонематических представлений, требует расчле­ненного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке де­тей к анализу и синтезу звукового состава слова обязатель­но проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включа­ются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделя­ется большое внимание. Каждый звук, после того как дос­тигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву­ками (I этап дифференциации). Позднее, после усвоения ар­тикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (II этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способству­ет спонтанному появлению в речи детей новых звуков и зна­чительно облегчает II этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю он заверша­ется значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематичес­кого восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного зву­ка в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы арти­куляции звуков в период первоначальной постановки, кото­рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артику­ляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к труд­ной устанавливается логопедом с учетом особенностей арти­куляционной базы родного языка.

Учитывается следующее

• для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношение звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамма­тически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознан­ному звучанию речи, что является базой для подготовки кобучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответ­ствие между изучаемыми звуками и теми или иными фор­мами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных зву­ков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Чет­ко артикулируя, они произносят указанные звуки, напри­мер, о, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок. Дети учатся выделять последний соглас­ный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных соглас­ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдель­ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо­значаются слова, короткими — слоги. Составляются из по­лосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне­ния для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко­торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана­лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, га­мак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произно­шение которых не расходится с написанием. Вводятся уп­ражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков ребен­ка необходимо познакомить с буквами, научить объединять буквы в слоги и слова, охватывать взглядом одновременно две буквы, уяснять значение прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова явля­ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв раз­резной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соеди­нение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых пер­вых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспи­тывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каж­дое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чте­ния используются буквы разрезной азбуки, слоговые таб­лицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразо­ваниям слов, например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только од­ного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про­стые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про­граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб­ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле­менты. Дети учатся распределять внимание между различ­ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря­док звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.