Система коррекционного воздействия при моторной алалии

Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема.

Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на раз­витие речи и личности ребенка. Систематическая длитель­ная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, до­статочные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь. В зависимости от харак­тера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, v способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности раз­вития речевой функции в онтогенезе и закономерности стро­ения языка.

Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным програм­мам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития стро­ится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвое­нию школьных знаний. Эффективной логопедическая рабо­та может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психо-терапевтического лечения, проводимого врачом-психоневро­логом (невропатологом, психиатром).

При работе используются разные приемы, методы, кото­рые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы опреде­ляются в зависимости от речевых возможностей ребенка.

Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуни­кативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном исполь­зовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.

Недопустима стандартизация методических приемов отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.

Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразви­тию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репроцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка алалией не формируются. Основными из этих звеньев является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внима­ния, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и си­стематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение вы­делению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодоле­нии несформированности зрительного восприятия и про­странственного сличения, формировании временных и про­странственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, на­правленную ходьбу и т. д.

Ведется работа по различению деталей фигур и их целост­ного облика, анализируются сложные фигуры с большим ко­личеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, ^ обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия пред­метов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений со­здают необходимые предпосылки для формирования речи.

Эффективным для развития речи оказывается использо­вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и дви­жение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют дви­гательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, рече­вом и личностном развитии детей.

Для развития речи необходима практика общения на до­ступном для ребенка уровне: операции с отдельными слова­ми (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенны­ми смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объеди­ненным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картин­кой, играми с использованием диалогической и затем моно­логической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до кон­ца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, воп­росы, в которых скрыты разнообразные предметные отно­шения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдатель­ность при употреблении лексико-грамматических форм, ин­тонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательнос­ти словесных и грамматических структур.

Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

С опорой на деятельность многих анализаторов исполь­зуются сопоставления и противопоставления, которые И. П. Павлов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе применяются дополни­тельные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.

Рекомендуется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, мо­торики, обеспечивает эмоциональность воздействия, одна­ко и игре в ряде случаев таких детей приходится специаль­но обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направля­ется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специ­фические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведет­ся работа над диалогом, небольшим простым рассказом, не­распространенными, затем распространенными предложе­ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим офор­млением, над диалогом и рассказом описательного харак­тера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятель­ности, коммуникативных умений, автоматизация грамма­тических структур.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых выска­зываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, кон­струируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, затем - более сходные.

Используются различные приемы словарной работы: на­туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными сло­вами по сходству, противоположности) и др. Накапливает­ся словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор од« некоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-лас­кательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам («Игрушки», «Овощи», «Семья» и т. д.) вырабатывается умение упот­реблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).

Выполняя действия с предметами, дети комментируют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов и т. д. Поощряется многообразие вариан­тов ответов, что способствует активному выбору необходимой грам­матической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

При формировании грамматических навыков используются раз­ные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу обще­ния. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополне­ние (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зави­симых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису­ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизмене­ния и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией сле­дующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подра­жательную речевую деятельность, употребляя и изолиро­ванную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сгла­живается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложе­ния как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суф­фиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Рекомен­дуются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обу­чения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор быто­вых ситуаций для использования в целях развития практи­ки общения детей, речевое общение при играх и др.

Постоянно имеется в виду основная задача работы —формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сооб­щить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведе­ние в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и по­требность в общении. Инициатива речевого общения по­степенно переходит от логопеда к ребенку.

Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению мор­фологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания (погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.)-

При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами!; Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувстве) языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.

Работа над связной речью начинается с формирования;
мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам сначала с
помощью логопеда, затем самостоятельно.

При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.

Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать гра­моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает­ся формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и пись­мо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение гра­моте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.

Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обу­чаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеоб­разовательной школе, а параллельно заниматься на логопе­дическом пункте. На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенство­ванию коммуникативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некоторых учащихся из-за трудностей в обуче­нии и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стиму­лируется развитие их познавательной активности и учеб­ной деятельности.

Для подготовки детей к школьному обучению органи­зовываются специализированные дошкольные и медицин­ские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стациона­ры, диагностические и коррекционные центры, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная рабо­та медико-педагогического персонала, направленная на формирование у детей речи, обеспечивается единый рече­вой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедичес­кой работе или закрепляют ее (формирование понятий, обо­гащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических заня­тиях дети практически овладевают моделями словообра­зования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое вос­приятие и звуковой анализ. Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологичес­ких диспансерах.

Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправ­ленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-пе­дагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям. Логопедическая работа эффективна только при система­тическом специфическом лечении ребенка.

Мощным источником речевого развития таких детей яв­ляется их общение с нормально говорящими людьми. Хотя на логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенство­ванию коммуникативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некоторых учащихся из-за трудностей в обуче­нии и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стиму­лируется развитие их познавательной активности и учеб­ной деятельности.

Для подготовки детей к школьному обучению органи­зовываются специализированные дошкольные и медицин­ские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стациона­ры, диагностические и коррекционные центры, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная рабо­та медико-педагогического персонала, направленная на формирование у детей речи, обеспечивается единый рече­вой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедичес­кой работе или закрепляют ее (формирование понятий, обо­гащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических заня­тиях дети практически овладевают моделями словообра­зования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое вос­приятие и звуковой анализ.

Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологичес­ких диспансерах.

Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправ­ленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-пе­дагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям.

Логопедическая работа эффективна только при система­тическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей яв­ляется их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определя­ющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи ; в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей I детей.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмо­циональный фон, эффект соревнования, у детей формиру­ется навык коллективной работы, что важно для предстоя­щего школьного обучения и социальной адаптации.

Работа строится индивидуализированно, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференци­рованные приемы работы делают коррекционное воздей­ствие наиболее результативным.

Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), дру­гие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопре­деленный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо ис­ходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивиду­альных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благо­приятным возрастом для начала работы являются 3—4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для ра­боты активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных откло­нений, учет нормального онтогенеза, системность воздей­ствия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недо­развития, дифференцированный подход к детям, форми­рование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познава­тельной активности и др.

Сенсорная алалия

Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализа­тора при преимущественном поражении височной доли до­минантного полушария.

Отмечается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Вслед­ствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не по­нимает обращенную речь, так как у него не развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем ме­ханизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбужде­ния не передаются в другие анализаторы из-за недоразви­тия мозговых клеток, и вся сложная динамическая струк­тура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализа­тора (в клетках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово це­ликом, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию ре­чевых звуков.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В неко­торой степени это связано с тем, что количество детей с таким нару­шением относительно невелико, а его распознавание и дифференци­альная диагностика с другими видами нарушений затруднены. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории ее изуче­ния вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись тре­бования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то нео­правданно расширялось. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без не­обходимых оснований.

При отсутствии или недостаточности понимания речи, прежде всего, возникает вопрос о состоянии слуха челове­ка. Как показали многократные специальные исследова­ния, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсор­ной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.

Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слы­шали обращенную к ним речь на расстоянии 6 м — это нор­мальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отста­лыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсор­ной алалии снижение слуха, оно не является ведущим в кар­тине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоя­нием коры головного мозга.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реак­ций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень труд­на, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сиг­налы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сен­сорной алалии, их замедленность, неустойчивость, коле­бания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуко­вые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в зву­ки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка дела­ют только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпа­дения данных 8-10 исследований.

При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей отмечается неспособность локализовать звук в пространстве, выявляется нарушение слуховой па­мяти, индифферентность к звуковым раздражителям. Об­ращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невклю­чение внимания и его быстрая истощаемость — типичные проявления в картине недостаточности.

Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой час­тоты и своеобразие нарушения тонального (неречевого) и речевого слуха: у них избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узна­вание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Зву­ки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возни­кают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.

При сенсорной же алалии связь между словом и предме­том (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной аку-патией. Неполноценность слуха при сенсорной алалии ис­следователи объясняют обширностью очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутстви­ем узколокализованного характера поражения в детском мозгу.

Иногда дети с сенсорной алалией безосновательно направ­ляются в специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей. Н. Н. Трауготт (1940), исследовав 200 глухих учащихся специальной школы, у 8 из них обнаружила сенсорные нарушения, которые ошибочно квалифицировалась как нарушения слуха.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бы­вает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия» ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается ОТ сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой фун­кции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются', то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особеннос­тей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособ­ности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.

Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В дру­гих случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, види­мо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание сла­бослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсор­ной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно ох­ранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более ти­хую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно вос­принимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использо­вание слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установ­лено, что может отмечаться незначительное снижение слу­ха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слу­хового внимания и восприятия.

Возможность восприятия при сенсорной алалии находит­ся в зависимости от темпа поступления звуковых раздра­жителей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринима­ются обычно хуже.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствитель­ность к звукам, безразличным для окружающих: шум сми­наемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капаю­щей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Здоровые люди слышат такие звуки, но относятся к ним индифферентно, не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздражения, психи­ческой дискомфортности, повышенной нервозности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обострен­но, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспо­койство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним сви­детельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверх­сильным раздражителем для незрелых клеток коры моз­га. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить от­дельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не мо­гут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоян­но и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно от­стает от активного. Часто ребенок называет предмет в лю­бой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в ре­зультате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсор­ной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно ин­тонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуци­руют звуки и слова с нормальными модуляциями и интона­циями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сен­сорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помога­ют педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечи­вает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.