Методики логопедической работы

При устранении брадилалии логопедические приемы на­правлены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи; убыстренных речевых реакций; темпа внутренней речи; темпов письма и чтения; вырази­тельных форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.; правильной просодической стороны речи: тем­па, ритма, мелодики, паузации, ударения.

При выраженной брадикинезии необходимо в первую оче­редь нормализовать общую моторику: координацию, целе­направленность, ритм общих движений в более ускоренном темпе, формировать ручной праксис; развивать слуховое, зрительное внимание, более быстрый темп переключения внимания с объекта на объект, восприятие и воспроизведе­ние ритмов и т.д. По мере нормализации моторики вклю­чать речевой материал.

Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях. Основные упражнения: произношение речевого материала различной сложности (слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т.п.), чтение (вместе с логопедом, затем самостоятельное) под отбиваемый рукой такт, под метроном с постепенным ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого материала, записанного на магнитофонную ленту в ускоренном тем­пе; запись слогов, слов и т.п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при действии внешних раздражителей раз­личного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи; зау­чивание и воспроизведение диалогов с акцентом на речевых особен­ностях разных персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе; выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.

Нормализации темпа речи при брадилалии способствуют также занятия по логопедической ритмике.

Ходьба и маршировка в различных направлениях под бодрую музыку (марш, галоп), перемещающаяся подскоками, прыжками, приседаниями, остановками под меняющийся характер музыки. Ука­занные упражнения сочетаются со счетными упражнениями, помо­гающими контролировать темп выполняемых движений и облегча­ющими детям удерживать нужный темп в речи. Упражнения, активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реак­цию на зрительные, слуховые. Ритмические упражнения, связанные с такими динамическими характеристиками музыкального произведения, как mesoforte — средней силы, forte — сильно. Ритмические упражнения для рук, ног, туловища выполняются быстро, четко. Ритм обозначается энер­гичными хлопками в ладоши, ударами в бубен, взмахами флажка­ми, топочущим шагом и т.п.

Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый, отрывистого характера.

Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предме­тами, с элементами спортивных соревнований и т.п. Сюжетные под­вижные игры отражают в условной форме жизненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в диалогах, драматизациях.

Музыкальная самостоятельная деятельность учащихся: под бод­рую музыку они энергично выполняют однотипные движения — ру­бят дрова, скачут на лошади, боксируют и т.д. Затем с помощью ло­гопеда и самостоятельно исполняют творческие композиции: народные пляски, характерные танцы, бальные танцы (польку, га­лоп). Играют на музыкальных инструментах: струнных и ударных, воспроизводя простые и сложные ритмические структуры.

В результате 6—12-месячной работы речь становится зна­чительно четче и быстрее. Однако и после курса занятий необходимо сравнительно долгое наблюдение над детьми, страдающими брадилалией и особенно брадикинезией. Ре­комендуются самостоятельные занятия, постоянный конт­роль за темпом речи, консультативные занятия у логопеда, катамнестические исследования.

Преодоление тахилалии предполагает воспитание следу­ющих навыков и привычек:

• медленного, спокойного, плавного, строго ритмично­
го дыхания и голосообразования;

• медленного ритмического чтения;

• спокойной, ритмически упорядоченной речи; здоровой
установки на коллектив в процессе речевого и общего
поведения; общего и слухового внимания к речи.

Логопедическую работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.

раздражители, развивают все виды па­мяти: зрительную, слуховую, моторную.

Первый этап — режим молчания. Логопед знакомится с особенно­стями речи каждого в условиях коллективного общения, проводит бе­седу о значении коллектива и логопедических занятий для нормализа­ции темпа речи. Рекомендуется максимум молчания вне занятий и дома, ограничиваться лишь самыми необходимыми фразами. Режим молча­ния снимает тревожную возбудимость, успокаивает учеников, сосредо­точивает их на задачах и правилах занятий. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом мате­риале (сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы).

Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинает­ся на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает лого­пед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с после­дующим анализом чтения каждого. Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуаль­ная и групповая (4-5 человек) самостоятельная речевая работа под руководством одного из занимающихся. Стержневым моментом во всех речевых упражнениях является слитная речь, отрабатываемая в замедленном темпе. Медленный темп приобретает основное значе­ние как со стороны технической работы над речью, так и со стороны психотерапевтического воздействия на личность ученика. Дается ус­тановка на замедление не только внешней речи, но и всех других психомоторных процессов. Предлагается замедлить все движения, скорость течения ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце второго этапа подводятся итоги рабо­ты дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.

Третий этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию.

Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, с произвольной установкой на ту или иную длину, детали­зацию пересказа; упражнения в произношение различных редакций одной и той же фразы.

Четвертый этап — работа над коллективным рассказом. Вни­мательно слушая своего товарища, каждый включается в рассказ нео­жиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя, которое оказывает дисциплинирующее и замедляющее влияние на устную речь занимающихся. Больше време­ни отводится индивидуальной работе над речью, которая продолжа­ется и после окончания логопедического курса в течение не менее од­ного года по 2 раза в день (утром и вечером по 10-30 минут), используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженно-отраженное произношение, ритмическое чтение, речевые упражне­ния под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т.п., запись и прослушивание правильной речи, записанной на маг­нитофонную ленту и др.

На этом этапе проводятся функциональные тренировки вне стен логопедического кабинета как индивидуально, так и коллективно. Условием перехода к тренировкам является доступность диалогичес­кого общения в замедленном (и нормальном) темпе на логопедичес­ких занятиях. Функциональные тренировки носят характер диало­гов с прохожими на улице, в магазине, на почте, в транспорте и т.д. Пациенты заранее готовят речевой материал, отрабатывают его дома и на коллективных занятиях.

Тренировки вне логопедического учреждения воспитывают вни­мание к собственной речи и ответам собеседника, умение управлять своим поведением и речью в момент эмоционального напряжения, стимулируют речевую активность и способствуют перевоспитанию личности.

Пятый, заключительный этап — подготовка к публичному вы­ступлению. Материал для него подбирается с учетом индивидуаль­ных особенностей учеников. Манера поведения, темп речи отрабаты­ваются в процессе самостоятельных индивидуальных и фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту, про­слушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению.

Продолжительность курса — 2,5-3 месяца. Если этого времени недостаточно, то рекомендуется после перерыва продолжить заня­тия в течение 4-6 месяцев. После логопедического курса дается ус­тановка на дальнейшее самостоятельное закрепление навыков пра­вильной речи.

При устранении тахилалии у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста рекомендуется использовать ме­тодики по коррекции заикания с соответствующими изме­нениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.

Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастани­ем трудности ритмических занятий и речевых нагрузок. Основой занятий является медленный темп. Обычно прово­дятся вводные упражнения; затем дыхательные, голосовые; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улучшаю­щие двигательную координацию и моторную память; акти­визирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые зада­ния на координацию слова с движением и музыкой; специ­альные распевания, мелодекламацию и пение с целью улуч­шения ритмичности дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные дра­матизации с характерными, бальными танцами, хоровода­ми; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные упражнения.

Курс логопедической коррекции у дошкольников и млад­ших школьников — от 6 месяцев до 1 года. В случаях реци­дивов необходимы повторные курсы занятий.

В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование по­нятий на конкретной основе и их словесное граммати­чески правильное выражение.

Необходим подход к речи как к системе в единстве с дру­гими психическими процессами. Рекомендуется работа не столько над элементами речи, изолированными фун­кциями дыхания и артикуляции, сколько над целост­ными речевыми продукциями высшего порядка: над са­мостоятельным высказыванием, пересказом, диалогом, декламацией, подготовленным и свободным рассказом, докладом, сообщением, свободным изложением мыслей. Основной прием — фиксация внимания пациента на речи, правильное распределение его во фразе на каждое слово, чтобы процесс переключения внимания соответ­ствовал процессу последовательного логического развер­тывания мысли. Для этой цели используются сопряжен­но-отраженное произношение фраз, текста; работа над логическим ударением во фразе; перефразировка; диа­логи с логопедом, между детьми; драматизация, требу­ющая сценического поведения и выразительной речи для передачи необходимого образа; различные способы чте­ния: сопряженно с логопедом, отраженно за логопедом, чтение по слову, по фразе друг за другом и вразбивку, чтение по заранее размеченному тексту; через прорезь в полоске картона, который медленно передвигается по строке, открывая сначала только одно слово, затем син­тагму, наконец, целую фразу.

• Воспитание логического мышления в неречевых и речевых заданиях. Например, разложить серии картинок в нужной последовательности, исключить лишнюю из
данных предметных картинок или составить общий план высказывания; развернуть главную мысль опре­деленной части рассказа; найти несколько вариантов
«завязок» или «развязок» заданных сюжетов и т.д.

• Преодоление дефектов внутренней речи. С этой целью содержание высказывания (замысла) реализуется с помощью сюжетной картинки, текста, который прораба­тывается по вопросам сначала вместе с логопедом, за­тем самостоятельно. Составляется план пересказа. Текст записывается, читается, пересказывается по памяти.

• Развитие слухового внимания, умения слушать речь на материале фраз, текстов. Полезны магнитофонные занятия, на которых ребенок одновременно слышит и ви­дит (читает) текст, подающийся с магнитофонной ленты в замедленном темпе. Для привлечения внимания к собственной речи предлагаются для прослушивания и
последующего анализа образцы речи в замедленном и быстром темпе. Полезна работа над интонацией.

• Работа над упорядочением темпа речи: счетные упраж­нения с движениями, речь по слогам или в сопровожде­нии ритмического отстукивания; выделение смысловых
частей в коротком тексте, во фразе, составленной по кар­тинке, и произношение речевого материала с соответ­ствующей смыслу выразительной интонацией; ритми­ческое проговаривание с одновременным отстукиванием ритма различных фраз и т.д.

• Работа вне логопедических занятий, чтобы закрепить замедленное и четкое произношение, спокойное пове­дение и внимание к собственной речи.

Преодоление баттаризма и полтерн требует раннего нача­ла занятий, систематического длительного логопедического воздействия и последующего периодического контроля из-за частых рецидивов. Работа по преодолению этих расстройств во многих случаях является профилактикой заикания.

Контрольные вопрос и задания

1. Дайте определение нарушениям темпа речи.

2. Дайте краткий анализ развития проблемы о наруше­ниях темпа речи.

3. Определите механизм и структуру дефекта при брадилалии, тахилалии, баттаризме и полтерн.

4. Объясните основные разделы комплексного обследо­вания лиц с нарушениями темпа речи.

5. Каковы основные принципы комплексного лечебно-педагогического воздействия на лиц с нарушениями темпа речи?

6. Назовите и охарактеризуйте основные разделы и со­держание методик коррекционно-педагогической работы при брадилалии, тахилалии и ее разновидностях.

Литература

1. Беккер К.П. Совак М. Логопедия. М., 1981.

2. Волкова ГЛ. Логопедическая ритмика. М., 1985 и др.

3. Зееман М. Дети с ускоренной речью (тахилалией) //Расстройства речи в детском возрасте. М., 1962.

4. Кочергина B.C. Брадилалия, тахилалия, спотыкание// Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969.

5. Оганесян Е.В. Логопедическая ритмика. М., 1998.

6. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 1979.

Тяпугин Н.П. Заикание. М., 1966.

ГЛАВА 10. ЗАИКАНИЕ

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речево­го аппарата. Синонимы: balbuties, disphemie, spasmophemie, laloneurosis.

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в ис­тории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с ко­торых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого рас­стройства.

В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь, связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гип­пократ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признава­ли Гален, Цельс, Авиценна.

На рубеже XVII—XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, на­пример, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем дви­жении; Эрве-де-Шегуан — неправильным соотношением между дли­ной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой уздечкой.

Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в фун­кционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т. д. Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мыш­цы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».

В начале XIX в. ряд французских исследователей, рассматривая заикание, объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточнос­тью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбацизм, сигматизм), органического поражения голо­сового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он пер­вым отметил сосредоточение акустического внимания заикающего­ся на своей речи. Врач Коломба де л'Изер считал заикание особой контрактурой мышц вокального аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.

В России большинство исследователей рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (И. А. Сикорский, 1889; И. К. Хмелевский, 1897; Э. Андрее, 1894 и др.), или определяли его как страдание чисто психическое, выража­ющееся судорожными движениями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).

К началу XX в. все многообразие понимания механиз­мов заикания можно свести к трем теоретическим направ­лениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, про­исходящий от раздражительной слабости речевых цен­тров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, А. Куссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в од­ном из отделов речевого аппарата как физиологичес­кого целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппа­рата, управляющего слоговой координацией. В даль­нейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологичес­кого характера. Это направление выдвинуто Т. Непфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либман,
Г. Д. Неткачев, Ю. А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфлик­тов с окружающей средой. Сторонниками этой теории
были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заика­нии, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окру­жающими, а с другой — возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все опреде­леннее становится мнение, что заикание — это сложное психофизическое расстройство.

По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологичес­кого характера, а психологические проявления носят вторичный ха­рактер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889 и др.)- Другие первичными считали психологические особенно­сти, а физиологические проявления следствием этих психологичес­ких недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913 и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноцен­ности, навязчивый невроз и пр.

К 30-м годам и в последующие 50—60-е гг. XX в. механизм заика­ния стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о выс­шей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме не­вроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), дру­гие — как особую его форму (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев,И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.).

Но в обоих случаях эти сложные и многообразные меха­низмы развития заикания идентичны механизмам разви­тия неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, воз­никает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заика­ние — это не симптом и не синдром, а заболевание централь- v ной нервной системы в целом (В. С. Кочергина, 1962).

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенап­ряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий мо­жет быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы, а с дру­гой — неблагоприятными экзогенными факторами, на зна­чение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиля­ровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении коорди­нации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первич­ным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлек­торных механизмов, которые регулируют деятельность под­корковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важ­на, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание воз­никает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отноше­ний (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и др.).

Стремление исследователей рассматривать заикание с позиций павловского учения о неврозах находит своих последователей за рубежом: в Чехословакии — М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков;Досталова, А. Конделькова; в Болгарии — Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше — А. Митринович-Моджеевска; в Германии — К. П. Беккер и др.

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций ре­активного невроза и невроза развития (В. Н. Мясищев, I960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. При неврозе раз­вития образование патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды — перераз­дражения, подавления, изнеживания. Заикание развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного «физио­логического косноязычия» при переходе к сложным фор­мам речи, к речи фразами. Иногда оно является результа­том речевого недоразвития разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Н. Левина, Е. Пишон и Б. Мезони). Так, Р. М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего вы­ражения фразы» [5, с. 279—290]. Речевые затруднения мо­гут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личнос­ти с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необхо­димостью выразить сложную мысль и пр.

P. E. Левина, рассматривая заикание как речевое недо­развитие, видит сущность его в преимущественном наруше­нии коммуникативной функции речи. Изучение исследова­телями общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соот­ношения активной и пассивной речи, условий, при кото­рых заикание усиливается или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Рече­вые затруднения, по мнению Р. Е. Левиной, зависят от раз­личных условий: с одной стороны, от типа нервной систе­мы, с другой — от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заикания характеризуются эффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов, грамматичес­кой формы, оборота речи. Н. И. Жинкин с физиологичес­ких позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерыв­ности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулиров­ки в управлении речедвижениями на уровне слога.

Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы: при алалии и афазии; постконтузионное заикание; у олигофренов; у больных различными психоза­ми; при тяжелых нарушениях звукопроизношения и при задержке развития речи; органическое (В. М. Аристов, А. В. Шокина, 1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Ме­зони, 1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю.А.Флоренская, 1949; А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, I960 и др.).

Так, Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: пер­вая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциа­тивных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований. Проблема органи­ческого заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в катего­рию органических заболеваний центральной нервной системы и на­рушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами орга­нические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной дея­тельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова, 1963 и др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, от­мечают у заикающихся различные вегетативные изменения.

Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной ре­акции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них ; наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает не­которое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, пре­обладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, по­краснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдают­ся нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утоми­тельные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соот­ветствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и по­стоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучше­нию лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Соб­ственные результаты ими недооцениваются, так как улуч­шение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клиничес­кие критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств, а также наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозопо-добную формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Каза­ков, Л. И. Белякова и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследова­тели пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психоло­гических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследо­вания заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970). Данные исследова­ния показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко вы­полнять свою ведущую роль по отношению к правому полу­шарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко вы­раженной доминантностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского.

Исследования организации функции зрения у заикаю­щихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свой­ственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологи­ческом аспекте для раскрытия его генезиса, для понима­ния поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особеннос­тей. Изучение внимания, памяти, мышления, психомото­рики заикающихся показало, что у них изменена структу­ра психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уров­ня автоматизации (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заи­кающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную за­дачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся от­личаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персе­верации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей-заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических мето­дик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный харак­тер, подозрительность, фобическое состояние; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонитель­ные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изуче­ния предполагает выяснение того, на какой стадии порож­дения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося.

Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

• наличие потребности в речи, или коммуникативное
намерение;

• рождение замысла высказывания во внутренней речи;

• звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы раз­личны по своей полноте и длительности и не всегда одно­значно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного.

И. Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормаль но. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает j включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ло­мается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, | можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны.

В одних случаях заикание трактуется как сложное не­вротическое расстройство, которое является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нару­шения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голо­са, дыхания, артикуляции).

В других случаях — как сложное невротическое рас­стройство, явившееся результатом зафиксированного реф­лекса неправильной речи, первоначально возникшей вслед­ствие речевых затруднений разного генеза.

В третьих — как сложное, преимущественно функцио­нальное расстройство речи, появившееся вследствие обще го и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.

В четвертых — механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной сис­темы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и пси­хологического характера, составляющие единство.

Причины заикания

Еще X. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И. А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наслед­ственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подража­ние) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчи­вых у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) при­чину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так и залас­канное воспитание.

Зарубежные исследователи в числе причин возникнове­ния заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен, 1908); астенизацию организма вследствие ин­фекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).

Таким образом, в этиологии заикания отмечается сово­купность экзогенных и эндогенных факторов (В. А. Гиля­ровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н. И. Красногорс­кий, Н. П. Тяпугин, М. Зееман и др.).

В настоящее время можно выделить две группы причин: I предрасполагающие («почву») и производящие («толчки»). При этом некоторые этиологические факторы могут как спо­собствовать развитию заикания, так и непосредственно вы­зывать его.

К предрасполагающим причинам относятся следующие:

• невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или де­зорганизующие функции центральной нервной системы);

• невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональ­ная напряженность);

• конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам);

• наследственная отягченность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может пере­даваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных
факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетает­ся с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

• поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях.

• Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.

К неблагоприятным