В.90.Языкоглоточный нерв – девятая пара черепно-мозговых нервов (анатомо-физиологические особенности, методика исследования, патология).
Анатомо-физиологические особенности
Языкоглоточный нерв смешанный. В его состав входят двигательные и чувствительные волокна для глотки и среднего уха, а также волокна вкусовой чувствительности и вегетативные парасимпатические волокна.
Двигательный путь IX пары двухнейронный. Центральные нейроны расположены в нижних отделах передней центральной извилины, их аксоны в составе кортико-нуклеарного пути подходят к двойному ядру (n. ambiguus) своей и противоположной стороны, общему с Х парой, где находится периферический нейрон. Его аксоны в составе языкоглоточного нерва иннервируют шилоглоточную мышцу, поднимающую верхнюю часть глотки при глотании.
Чувствительная часть нерва разделяется на общую и вкусовую. Чувствительные пути состоят из трех нейронов. Первые нейроны находятся в клетках верхнего узла, находящегося в области яремного отверстия. Дендриты этих клеток направляются на периферию, где иннервируют заднюю треть языка, мягкое небо, зев, глотку, переднюю поверхность надгортанника, слуховой трубы и барабанной полости. Аксоны первого нейрона заканчиваются в ядре серого крыла (n. alae cinereae), где расположен второй нейрон. Ядро общее с Х парой. Третьи нейроны для всех видов чувствительности находятся в ядрах таламуса, аксоны которых, проходя через внутреннюю капсулу, идут к нижнему отделу задней центральной извилины.
Вкусовая чувствительность. Пути вкусовой чувствительности также трехнейронные. Первые нейроны находятся в клетках нижнего узла, дендриты которого обеспечивают вкус задней трети языка. Второй нейрон расположен в ядре одиночного пути в продолговатом мозге, общем с лицевым нервом, как своей, так и противоположной стороны. Третьи нейроны находятся в вентральных и медиальных ядрах таламуса. Аксоны третьих нейронов заканчиваются в корковых отделах вкусового анализатора: медиобазальных отделах височной доли (островок, гиппокампова извилина).
Методика исследования
Проверяют вкус на задней трети языка, используя основные вкусовые раздражители, которые наносят в виде капель раствора с помощью пипетки на заднюю треть языка. Сравнивают вкусовые ощущения на правой и левой половинах языка, на передних 2/3 и задней 1/3 языка. Перед нанесением капли другого раствора рот следует тщательно прополоскать водой. Во время исследования больной не должен разговаривать, чтобы раствор не стекал с поверхности языка. Также исследуют глоточный рефлекс и рефлекс с мягкого неба.
Симптомы поражения
Может наблюдаться расстройство вкуса на задней трети языка (гипогевзия или агевзия), снижение чувствительности в верхней половине глотки, снижение глоточного и небного рефлексов на стороне поражения.
Раздражение языкоглоточного нерва проявляется болями в корне языка, миндалине, иррадиирующими в горло, небную занавеску, мягкое небо, ухо (встречается при невралгиях языкоглоточного нерва).
В.46.Особенности формирования устной речи и обучения грамоте учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.
Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо сформировать:
- полноценные фонематические процессы;
- представления о звуко-буквенном составе слова;
- навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова, а также скорригировать дефекты произношения (если таковые имеются).
На основании материалов обследования целесообразно составить перспективный план работы для каждой группы детей с ОНР, включающий: состав учащихся и краткую характеристику проявлений речевого дефекта; основное содержание и последовательность работы; примерные сроки каждого этапа. Он может быть представлен в виде схемы либо описания направлений работы и ее последовательности на каждом этапе.
Схема-план коррекционного обучения детей с ОНР
| Этапы коррекцион-ной работы | Содержание работы по преодолению отклонения речевого развития у детей | Грамматические термины, используемые на занятиях | Содержание коррекционной воспитательной работы |
| I ЭТАП Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи | Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения | Звуки и буквы, гласные и согласные; слог; твердые и мягкие согласные; разделительный Ъ; Ъ, звонкие и глухие согласные; ударение; двойные согласные | Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению |
| II ЭТАП Восполнение пробелов в развитии лек-сико-грам-матических средств языка | 1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящих ся к различным частям речи, так и за счет раз вития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. 2. Уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем ов ладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и пере страивать предложения адекватно замыслу | Состав слова: корень слова, однокоренные слова, окончание, приставка, суффикс; приставки и предлоги; сложные слова; род существительных и прилагательных, число, падеж. Число, время глаголов, безударные гласные | Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля, контрольных действий, способности к переключению |
| III ЭТАП Восполнение пробелов в формировании связной речи | Развитие навыков построения связного высказывания: а) установлений логической последовательно сти, связности; б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т. п.) | Предложения повествовательные, вопросительные, восклицательные; связь слов в предложении; предложения с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; текст, тема, главная мысль | Формирование навыков организации учебной работы. Развитие наблюдательности к языковым явлениям, развитие слухового внимания и памяти, самоконтроля контрольных действий, способности к переключению |
Реализация содержания коррекционно-развивающего обучения на каждом из этапов возможна лишь при строгом учете индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы. Поэтому поэтапное планирование должно быть представлено перечнем конкретных тем
логопедических занятий, примерным количеством часов, необходимых для реализации каждой из них, и сроков их прохождения. Выбор тем коррекционных занятий предопределен основной задачей каждого этапа. Количество же часов, планируемых учителем-логопедом на отработку каждой из них, зависит от состава учащихся конкретной группы.
Организация, содержание и методы коррекции общего недоразвития речи у учащихся первых классов имеют ряд специфических особенностей.
Прежде всего, требуется такой подход к планированию коррекционного обучения, который бы в максимальной степени способствовал устранению речевого дефекта и общему развитию детей при минимальных затратах времени (количества логопедических занятий). Это необходимо для предупреждения как возможных вторичных последствий дефекта, так и нарастания педагогической запущенности.
Осуществить такой подход можно лишь опираясь на совокупность основных закономерностей и принципов построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой.
Все сказанное требует некоторых уточнений в вопросе о путях реализации данного условия во время коррекционного обучения детей с общим недоразвитием речи.
Первое уточнение сводится к тому, что одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например формировании полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе — на втором, синтаксических обобщений — на третьем.
Второе уточнение разъясняет способ реализации такого подхода: восполнение пробелов в развитии других компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, специфическое требование работы одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения, т.е. создается база для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа.