Речевые нарушения, их причины

Речевые нарушения в детском возрасте могут быть фи­зиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и пато­логического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от ло­кализации подразделяются на центральные (дизартрия, алалия, афария, дисграфия, дислексия) и перифериче­ские (дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония), а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.

Приповреждении периферическихотделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что служит причиной сенсорной афазии (или алалии), при этом на­рушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается наруше­нием восприятия письменной речи. Нарушение функцио­нирования моторных зон двигательного анализатора при­водит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные (язык, губы, мягкое нёбо) и статический (твер­дое нёбо) органы артикуляции, а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма) — периферический отдел речедвигательного анализатора.

Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и при­водящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее распрост­ранены инфекции и интоксикации матери во время бере­менности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несов­местимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности кро­ви, заболевания ЦНС(нейроинфекции — менингиты, эн­цефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в пер­вые годы жизни ребенка.

Особое место в этиологии занимает перинатальная эн­цефалопатия — поражение мозга, возникшее в период ро­дов. В связи с этим выделяют: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны, и сочетанный психоречевой дефект — нарушения, как по­знавательной сферы, так и речи.

Вопросы и задания

1. Раскройте основные задачи логопсихологии.

2. Назовите принципы системно-коммуникативной концепции.

3. Проведите сравнительный анализ экспрессивной и импрессивной речи.

4. Каковы основные причины нарушений речи?

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Формирование типологии

Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в про­цессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображе­ние, мышление, целенаправленное поведение - форми­руются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.).

У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соот­ветствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп интеллектуального развития. Он мало общает­ся с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых наруше­ний на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует на­ука — логопсихология, являющаяся одной из наименее раз­работанных отраслей специальной психологии.

Клинический этап

Традиционно речевые нарушения были предметом изу­чения логопедии. Начало изучения детей с речевой пато­логией относится к концу XIX — началу XX в. Терминоло­гически ее оформление неоднозначно: так, если в отече­ственной литературе в 1920 г. для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического пораже­ния различных участков головного мозга в период до по­явления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д.В. Фельдбергер), то за рубежом это же нарушение обо­значалось как «афазия развития», «конституциональная за­держка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.).

Одной из первых классификаций нарушений речи была типология А. Куссмауля (1877), который подверг крити­ческому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упоря­дочил терминологию. Модификации этой классификации использованы в работах зарубежных и отечественных ис­следователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С.М. Доброгаева и др.

В предлагаемых ими классификациях было много об­щего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных форм наруше­ний с определенными нозологическими формами заболе­ваний, а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих слово­образовательных элементов. Между классификациями про­слеживались и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторы­ми расхождениями во взглядах на степень существенности используемого критерия. Следствием этого стало рассог­ласование как в самой номенклатуре видов и форм рече­вых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений в результате оказалась обедненной, фрагментарной и даже противоречивой.

Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри каждой из них особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX в. В неврологии многие представления о видах речевых на­рушений были пересмотрены.

Педагогический этап

М.Е. Хватцев, Ф.А. Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно по­полнилась при этом содержательная характеристика рече­вого расстройства, что позволило преодолеть фрагментар­ность описаний начала века.

Однако внесенные коррективы не привели к существен­ным изменениям терминологического аппарата клиниче­ской классификации. Но смысловой объем понятий и со­ответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. В ходе по­следующего становления логопедии, формирования ее те­оретической базы и подхода к речевым нарушениям с по­зиций развития и системных представлений о речевой де­ятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых на­рушений.

Стало очевидно, что классификация и типология рече­вых нарушений у детей должны опираться на другие прин­ципы анализа и более содержательные критерии, чем поло­женные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Эти принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы ко­торой заложили основу детской логопедии.

Психологический этап

В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим. В отечественной логопедии используются как традици­онные классификации речевых нарушений (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Ле­виной), так и современные (в частности, МКБ-10).