Стадии когнитивного развития

Первичный и вторичный процессы являются уве­личительными стеклами, через которые можно видеть созревание основной когнитивной системы. Эти два про­цесса действуют в соответствии с двумя способами орга­низации — первичный процесс характеризуется ассоциа­тивностью, конкретностью, сгущением и смещением, магическим мышлением, вторичный процесс — рацио­нальным мышлением и логикой. Хотя эти два процесса частично перекрываются, первичный процесс обслужи­вает прежде всего бессознательный субъективный внут­ренний мир психической реальности, а вторичный про­цесс ориентирован на реальность. Психоаналитические исследования в основном были сосредоточены на прояв­лениях первичного процесса на протяжении всего вре­мени его развития, тогда как работы Пиаже посвящены основной структуре развития вторичного процесса. В этой главе, описывая наиболее заметные черты психоаналити­ческого взгляда на когнитивное развитие, мы опираемся на оба процесса.

СЕНСОМОТОРНАЯ ФАЗА

Ребенок рождается с набором тонко гармонизиро­ванных, хорошо интегрированных рефлексов и способен к основным чувствам (Prechtl, 1982). Некоторые из этих врожденно построенных блоков исчезают через несколь­ко месяцев, в то время, как другие продолжают суще­ствовать и развиваются по мере того, включаясь в схемы

– 228 –

действий, связанных с объектами или событиями. Имен­но те блоки рефлексов, которые претерпевают измене­ния, Пиаже расценивал (Flavell, 1977), как основу само­го раннего (сенсомоторного) мыслительного функциони­рования, которое преобладает в первые два года жизни и продолжает существовать в течение всей жизни. В со­ответствии с теорией сенсомоторного интеллекта, ребен­ку не хватает символической функции, и также у него нет способности вызывать мысленные образы людей или объектов в их отсутствие, а также он не обладает спо­собностью манипулировать мысленными образами в фор­ме фантазии. Вместо этого, мышление ребенка в этот период (разделенный на шесть подстадий) связано с его действиями — так, его действие направлено на воспри­нимаемый объект, и он демонстрирует блок «воспринял — и — сделал», то есть тесно связанное с действием и огра­ниченное действием интеллектуальное функционирование (Flavell, 1977).

Для психоаналитика центральным в теории когни­тивности является пункт о ранних образах собственного «я» и других людей. Это происходит потому, что истоки функционирования первичного и вторичного процессов, также как истоки интернализации и формирования пси­хической структуры опираются прежде всего на репре­зентации и символизм.

Современные исследования указывают на возник­новение обоих мыслительных процессов в традицион­ных и шутливых диалогах между матерью и младенцем. Они становятся стабильными к двум или трем меся­цам, вслед за появлением «социальной улыбки». Спитц (1965), Колл и Марчак (Call & Marchak, 1966), Колл (1980) и Штерн (1974а, 1974b) описывают детально эти диалоговые взаимодействия. Типичная реакция родите­лей на улыбку ребенка среди прочего включает в себя вокализацию; Колл (1980) согласен, что восприятие го­лоса устанавливается через эти игровые взаимодействия, обеспечивая долингвистическое основание языка (см. также Bruner, 1974, 1977; Levinson & Call, 1987). Так

– 229 –

как вторичный процесс логического мышления базиру­ется главным образом на языке, абстракциях и концеп­циях, он возникает лишь благодаря их использованию. «Социальная улыбка» может рассматриваться как «орга­низатор» не только объектных связей и отношений фун­кционирования Эго, но также и вокализации и мысли­тельного функционирования.

Взаимодействие родитель—дитя составляет среду формирования первых концепций «я» и объекта. Спитц и Коблинер (Spitz & Cobliner, 1965) наблюдали, что дети в четыре месяца смотрели на дверь после ухода матери. Это заставляет предположить, что ребенок до некоторой сте­пени может представлять мать в ее отсутствие. Это впе­чатление подкрепляется другими исследованиями разви­тия. Бауер (1974) например, приводит доказательства того, что дети устанавливают постоянство когнитивного объек­та (или «вещи») к четырем-шести месяцам. Он утвержда­ет, что ребенок не ищет объект, спрятанный под тканью, как это описано в экспериментах Пиаже, только потому, что у него нет моторных навыков, необходимых для того, чтобы схватывать и поднимать вещь. Мэндлер (1988) на­стаивает, что, во всяком случае, достижение воспринима­емого объекта, в корне отличается от концепции этого объекта. В исследованиях, направленных на освещение истоков образного мышления, она демонстрирует способ­ность вспоминать у детей шести, а в некоторых случаях даже четырех месяцев. Она пишет, что дети уже рождают­ся со способностью к перцептуальному анализу — спо­собностью сравнивать одну перцепцию с другой; путем таких сравнений ребенок начинает создавать концепции объектов отдельно и независимо от сенсомоторных схем.¹⁰ Эти концепции создают основу для представлений и сим­волов, которые формируют систему знаний в легко дос­тижимом формате. Мэндлер считает, что только с извле­чением информации из этой системы возможно произ­вольное или сознательное мышление. Таким образом, эта способность вызывать что-либо произвольно обеспечивает доказательство того, что начали формироваться концеп-

– 230 –

ции объектов. Это не подразумевает, что инегрированные репрезентации себя и объекта достижимы в шесть меся­цев, но это предполагает, что процесс начинается значи­тельно раньше, чем думал Пиаже.

Когда появляются причинно-следственные связи, примерно в шесть или восемь месяцев, ребенок начина­ет использовать определенное визуальное восприятие как знак, что за ним последует определенное событие. Если события не происходят в ожидаемой последовательнос­ти, когнитивный диссонанс сопровождается беспокой­ством, который ребенок включает в свой опыт, этот фак­тор может способствовать «реакции на чужого» в вось­мимесячном возрасте. То, что ребенок предчувствует событие, следующее за визуальным восприятием, обозна­чает наличие некоторой формы доступной ему памяти. То, что он смотрит на мать и начинает использовать выражение ее лица как источник информации, подразу­мевает некоторую внутреннюю концепцию матери и па­мять об опыте безопасности около нее. Эти различные наблюдения подкрепляют вывод, что и в самом деле, к концу первого года ребенок действительно имеет неко­торые элементарные мысленные репрезентации матери и самого себя.

Колл подчеркивает, что не только лицо матери, но и ее голос важен для формирования мысленных репре­зентаций. Как он говорит, «голос, как и улыбающееся лицо, является динамически движущимся, меняющимся и ритмически организованным аспектом социального вза­имодействия ребенка с другими» (1980, стр. 278). Эта спо­собность к восприятию языка (языка понятного, даже если еще не произносятся слова), развивается из вос­приятия голоса, устанавливающегося ко второму или тре­тьему месяцу. Восприятие языка становится лучше про­работанным во втором полугодии и ведет к появлению фонем — совокупности значимых звуков. Тогда звуковые фонемы интегрируются с состояниями чувств, и ребенок расшифровывает значения выражений лица и голоса ма­тери и реагирует на них. Это означает, что социальные

– 231 –

отношения, которые мы описывали, основываются не только на эмоциональной выразительности лица матери, но также на осознании ребенком ее голоса, жестов и поз. «Улыбка становится органичной в связи с вокализацией, — пишет Колл, — и вокализация становится орга­ничной в связи с динамической живой улыбкой» (стр. 278-279). Голос и лицо становятся местом организа­ции эмоций и когнитивности.

На следующей ступени развития ребенок начинает использовать слова как сигналы от других людей, так же, как другую контекстуальную информацию, для того, что­бы предвосхищать события и отвечать на свое окруже­ние. Спитц подчеркивает, что к десяти — двенадцати месяцам ребенок уже выучивает и начинает отвечать на слово и жест «нет» (1957, стр. 13). Такой ответ, одновре­менно с возрастающей способностью ребенка искать и указывать называемые объекты (Werner & Kaplan, 1963; Mandler, 1983), указывает на рост воспринимаемого сло­варного запаса, а также на дальнейший прогресс в об­разном мышлении.

Игра — это работа детства. Игра становится спо­собом выражения фантазий, вызванных желаниями, кон­тролируемым средством овладения тревогой и страхами (Waelder, 1932), и точным инструментом для когнитивно­го роста, полезным для объяснения и проверки реально­сти. Таким образом, игра лежит в основе роста первич­ного и вторичного процессов (Plaut, 1979; Galenson, 1984; Moran, 1987; Solnit, 1987a). Хотя игровые взаимодействия между матерью и ребенком можно наблюдать, начиная с двух-трех месяцев, собственно игра появляется между восемью и двенадцатью месяцами. Это время, когда для поведения ребенка характерны целенаправленные иссле­дования методом проб и ошибок, экспериментирование и объяснения. Новшеством является активный поиск, попытка едва начавшего ходить ребенка понять мир вок­руг него. Используя способность координировать сред­ства и цели, ребенок этого возраста находит новые под­ходы к проблемной ситуации и демонстрирует более со-

– 232 –

вершенное осознание причин и следствий. Указание Малер на этот период, как на «фазу практики» признает несущую удовольствие, воспроизводящуюся природу дет­ской игры (Mahler, 1975).

До этого пункта мы рассматривали наиболее ран­ние доказательства существования мысленных образов и языковых образований — это наиболее ранние доказа­тельства тех форм мышления, которые лежат в основе функционирования как первичного, так и вторичного процессов. Тем не менее, во второй половине первого года мы также начинаем видеть поведение, которое ука­зывает на начало дифференциации первичного и вто­ричного процессов. Мы полагаем, что это создание и использование переходного объекта (Winnicott, 1953, 1959). Это первый персонально созданный символ. Обыч­но это начинается в возрасте восьми месяцев, когда ус­танавливаются узнаваемые воспоминания, и появляются воспоминания, которые можно выживать произвольно (Busch, 1974; Metcalf & Spitz, 1978, стр. 102), мать стано­вится либидным объектом и ребенок начинает устанав­ливать причинно-следственные связи и реагировать не­удовольствием на чужих людей и ситуации. Винникотт предполагает, что во время отделения ребенка от матери переходный объект функционирует как мост между ре­альностью ребенка и реальностью матери и, таким обра­зом, является символом матери. Поскольку переходный объект обеспечивает поддержание субъективного чувства безопасности в то время, когда младенец предчувствует разрушение безопасности, постольку его использование можно рассматривать как раннее проявление символи­ческой репрезентации. Поскольку ребенок не сознает разницы между символом, и тем, что он символизирует, мы считаем это ранней формой организации первичного процесса.

«Магический феноменализм» (Piaget, 1936), кото­рый как предполагали Вольф (1960) и Холт (1967), мо­жет быть формой основы первичного процесса магичес­кого мышления, появляется между восемью и двенадца-

– 233 –

тью месяцами. Пиаже наблюдал реакцию ребенка на про­изводимые движения, за которыми следовал новый ин­тересный результат, не зависящий от действий самого ребенка. Поскольку ребенок повторял эту последователь­ность снова и снова, Пиаже заключил, что ребенок счи­тает свои действия магическими. Еще в 1913 году Фе­ренци ссылался на этот феномен, как на «магические жесты»; родители делают жесты в ответ на жесты и вы­ражение лица ребенка. Поскольку ребенок не осознает выражение своего лица и не пытается с его помощью сообщить некоторый смысл, реакция родителей появля­ются как бы «по волшебству», магически. Магические результаты жестов ребенка могут побуждать его к даль­нейшим открытиям. Но это также может быть компо­нентом первичного процесса магического мышления.