МОДУЛЬ 8.Определение клинической детской психологии

Краткое определение: Клиническая детская психоло­гия — специальность профессиональной психологии, которая объединяет основные постулаты клинической психологии, психопатологии развития и принципы раз­вития семьи и ребенка, с тем чтобы проводить науч­ное исследование и предоставлять психологические услуги младенцам, детям и подросткам. Исследования и услуги в клинической детской психологии сфокуси­рованы на познании, профилактике и лечении психо­логических, когнитивных, эмоциональных, поведенческих, семейных и связанных с развитием проблем у детей. Особую важность для клинического детского психолога представляет понимание основных психо­логических потребностей детей и социальных контек­стов, влияющих на развитие ребенка.

Примечание: Это краткое определение основано на ходатайстве о признании специальности в составе профессиональной психологии, удовлетворенном советом представителей ААП в августе 1998.

По данным одного исследования, дети и подростки, которыми занима­ется терапевт, принадлежащий к тому же этносу, дольше остаются на амбулаторном лечении и реже прибегают к услугам дневного стационара, т. е. ле­чения на более интенсивном уровне (Jerrell, 1998). Однако с конца 1980-х гг. на очные психологические факультеты поступали главным образом белые (Culbertson, 1993). Чтобы прийти к подготовке куль-турально компетентных терапевтов, Национальная конференция по клинической подготовке в психоло­гии рекомендовала внести в общие программы ин­формацию о различиях между разными группами (Bernal & Chin, 1991). Несмотря на эти настоятель­ные потребности, результаты опроса, проведенного среди недавних выпускников, изучавших клиничес­кую и консультационную психологию, показывают, что в большинстве случаев данная стратегия так и не была реализована (Allison. Crawford, Echemendia, Robinson & Knepp, 1994).

Две наработки могут создать условия для лучшей и большей подготовки в сфере клинической детской психологии. В 1996 г. ААП пересмотрела рекомен­дации по аккредитации программ в профессиональ­ной психологии. В соответствии с пересмотренными указаниями обязанность эксплицитной формулировки модели тренинга лежит на программе. Эта обязанность влечет за собой и новую гибкость, и воз­можности для инновационных и конструктивных изменений в подготовке по прикладной психологии. Как описали Роберте и коллеги (Roberts et al., 1998), эти новые критерии дают возможность разрабаты­вать программы с включенным специализирован­ным тренингом наподобие того, что требуется для удовлетворения сложных потребностей детей и се­мей. Более того, как явствует из табл. 8.3, в настоя­щее время клиническая детская психология призна­на специальностью в составе профессиональной пси­хологии и сделалась самостоятельным подразделением ААП, отдельным от клинической психологии [http:/ /www.psy.fsu.edu/~clinical child/secnews.htm]. Опре­деление этой новой специальности, даваемое ААП, представлено модулем 8.4.

МОДУЛЬ 8.5. КТО ТАКИЕ ШКОЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГИ?

Школьные психологи обладают специализированной подготовкой в психологии и педагогике. Свою под­готовку и навыки они используют для командной работы с преподавателями, родителями и другими профессионалами охраны психического здоровья, чтобы гарантировать каждому ребенку обучение в безопасной, здоровой и поддерживающей среде. Школьные психологи разбираются в школьных си­стемах, эффективном преподавании и успешном на­учении. Современные дети сталкиваются с гораздо большим числом проблем, чем раньше. Школьные психологи в состоянии предоставить решения зав­трашних проблем путем продуманных и позитивных действий сегодня

Чтобы стать школьным психологом, необходимо закончить как минимум 60-часовой выпускной семестр, включая годовую интернатуру. В ходе этой подготовки внимание заостряется на подго­товке в вопросах психического здоровья, разви­тия ребенка, школьной организации, научения, поведения и мотивации. Для работы школьным психологом необходим сертификат и/или лицен­зия того штата, в котором оказываются услуги. Кроме того, школьные психологи могут получить национальный сертификат, выдаваемый Нацио­нальным советом по сертификации в школьной психологии (NSPCB).

_________________________________________________________

Школьная психология

Школьная психология хорошо представлена следую­щими двумя национальными профессиональными организациями: ААП (подразделение 16) и Нацио­нальная ассоциация школьных психологов (НАШП, или NASP). Описание школьного психолога с пози­ции NASP приведено в материале модуля 8.5.

По сути, основные различия между моделями тре­нинга, описанными двумя профессиональными организациями, основываются на статусе, открывающем доступ к профессии (уровни доктора или специали­ста), а также является ли школьный психолог пси­хологом или сочетает в себе психолога и педагога (Bardon, 1989; Jenson, Clark, Walker & Kehle, 1991). Как и в отношении других сфер специализации в составе психологии, ААП считает, что школьная психология — специальность в структуре психоло­гии, а практика возможна при наличии докторской степени. ААП не признавала аккредитацию школь­ной психологии до тех пор, пока ведущие лица в этой области не провели в начале 1970-х гг. переговоры с Американским Советом по профессиональной пси­хологии на предмет дипломного статуса (Lambert, 1990). Как пишет Ламберт (Lambert, 1990), вскоре, в 1972 г., последовала аккредитация программ док­торского уровня. В конце 1980-х гг. широко обсуж­дался уровень, позволяющий приобщиться к про­фессии (ср. Bardon, 1989; Brown, 1989; Cobb, 1989; Coulter, 1989; Prasse, 1989; Slate, 1989).

История. Как отмечалось выше, после Второй мировой войны школьная психология была первой специальностью в профессиональной психологии, которая занималась исключительно детьми. В сере­дине 1940-х гг. школьная психология впервые сде­лалась специализацией, признанной на уровне сер­тификации штата, и это зачастую происходило еще за годы до лицензионного статуса, требовавшегося для независимой психологической практики (Lam­bert, 1990).

В 1991 г. Решли и МакМастер-Бейер (Reschley & McMaster-Beyer, 1991) опубликовали анализ влия­ния дипломного уровня, институционной ориента­ции, колледжской аффилиации и аккредитационно-го статуса на разнообразные индексы качества пос­ледипломного изучения школьной психологии. Авторы обнаружили, что колледжская аффилиация (просвещение в противоположность искусствам/на­укам) не оказывала никакого эффекта, а аккредитационный статус (АРА, NASP, Национальный совет по аккредитации педагогического просвещения) оказывал некоторое влияние. Авторы сделали вывод, что существует, судя по всему, континуум, где на одном полюсе находятся докторские программы в исследовательских университетах, а на другом — магистерские программы в университетах общего профиля. Уровень подготовки специалиста обычно превосходит уровень магистра и в некоторых основ­ных аспектах (обследование, вмешательства, школь­ный опыт в условиях супервизии) не отличается от докторского, и он продолжает доминировать в про­граммах, при приеме и при выпуске. В своей дискус­сии об эффективном тренинге в школьной психоло­гии Кнофф, Кертис и Баче (Knoff, Curtis & Batsche, 1997) полагают, что дело не столько в ученой степе­ни школьных психологов, сколько в наличии у них навыков эффективного оказания услуг и решения проблем.

Специальное образовательное движение 1960-х и 1970-х гг. вылилось в реализацию вышеупомянуто­го «Общественного закона 94-142» (PL). В то время как PL 94-142 даровал улучшенные возможности для обеспечения школьных психологов занятостью, его реализации препятствует чрезмерный акцент на идентификации различных форм недееспособности (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991). У многих школьных психологов большая часть рабочего вре­мени уходит на исполнение роли привратника — т. е. на разного рода психообразовательную характерис­тику с целью установить право на получение услуг (Canter, 1991; Forness & Kavale, 1991; McConnell & Hecht, 1991; Peterson & Casey, 1991). Такой чрезмер­ный акцент отвлекает ресурсы от профилактики и вмешательств (Knoff et al, 1997).

В 1980-х и 1990-х гг. писавшие на эту тему авто­ры призывали к переменам. В 1984 г. Национальная Сеть штатных школьных психологов опубликовала статью под заглавием School Psychology: A Blueprint for Training and Practice («Школьная психология: план подготовки и практики»). Авторы статьи отве­ли школьной психологии новую роль по поддержке развития и поддержанию образовательных услуг с целью удовлетворения учебных потребностей уча­щихся в условиях регулярной работы в классе. Эти роли должны охватить решение общешкольных про­блем, обеспечение эффективного консультирования с профессионалами и семьями и выполнение эффек­тивных, культурносензитивных вмешательств, а также адекватных обследований.

Другие аналогичным образом призвали, чтобы школьная психология превратилась в более широ­кую дисциплину, которая официально включала бы в себя полный диапазон психологических проблем в образовании, включая охрану здоровья учащихся и социальную жизнь школ — помимо психологии научения и преподавания (ср. Farley, 1996; Quinn & McDougal, 1998). Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) полагают, что новая роль школьных психологов подразумевает два типа действий, кото­рые они называют предзарядкой (front-loading) и постзарядкой (back-loading). Предзарядкой называ­ются идентификация и профилактика на ранних этапах: участие в прямом и косвенном оказании услуг через консультирование, развитие персонала, родительские семинары и тому подобное задолго до того, как дети будут направлены для решения о показанности им специальных образовательных услуг. С другой стороны, постзарядка — третичные про­филактические мероприятия, как то: прямое и кос­венное оказание услуг учащимся, которые уже выяв­лены и в настоящее время попали в систему оказания услуг. Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991) по­лагают, что постоянно работающие и опытные спе­циальные педагоги могут и должны быть наделены полномочиями, позволяющими решить, удовлетво­ряются ли образовательные потребности ученика обычной программой, и разработать вспомогатель­ные педагогические стратегии. Следовательно, вме­сто того чтобы звать психолога для определения показанности услуг, его надо пригласить после осуще­ствления этого процесса, и может выясниться, что показаны более интенсивные или альтернативные стратегии вмешательства.

В статьях, посвященных подготовке, необходимой для того, чтобы школьные психологи приняли на себя расширенные обязанности, звучат общие моти­вы: а) необходимость специальной подготовки в от­ношении процессов прямого и косвенного оказания услуг; б) перевод оценочной компетенции в оценку на предмет планирования вмешательств и характе­ристики (практическая оценка) и в) наведение мос­та между учеными и практиками (Jenson et al., 1991; Knoff et'al., 1997; McConnell & Hecht, 1991). Как и в случае с клиническими психологами, во многих про­граммах подготовки школьных психологов сообща­ется о принятии на вооружение модели «ученый-практик», в рамках которой студентов, повидимо­му, учат отбирать эмпирически валидизированные практические методы и реализовывать свои соб­ственные программные характеристики. К сожале­нию, на деле учебные и поведенческие стратегии, реализуемые в школах, зачастую основаны не на валидизированных в исследовании оптимальных прак­тических методах, а просто на популярных (Evans, 1999; Hoagwood & Erwin, 1997).

Современные тенденции. Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) проанализировали воз­действие статьи 1984 г. Blueprint («План») на прак­тическую деятельность школьных психологов. При­ятно отметить, что школьные психологи, получив­шие дипломы после 1984 г., оценили качество своей подготовки в управлении классом, интерперсональ­ной коммуникации и консультировании, юридиче­ских, этических и профессиональных аспектах, мультикультурных проблемах, привлечении родителей, исследованиях, развитии систем и планировании; эти студенты считают, что образованы лучше, чем те, кто получил диплом до 1984 г. Таким образом, есть некоторые данные, позволяющие предположить, что в настоящее время школьные психологи готовятся к выполнению более широких ролей, к чему и призы­вали и указанная статья, и другие из той же области.

К сожалению, на практике основная роль многих школьных психологов продолжается сводиться к роли диспетчера. Решли (Reschly, 2000) сообщает, что многие школьные психологи продолжают тра­тить большую часть своего времени на традиционную психообразовательную оценку. В работе решили также были найдены корреляции между подготов­кой и практикой. Таким образом, при сдвиге тренин­га смещается и практика. Однако Вуди и Давенпорт (Woody & Davenport, 1998) отмечают, что их инфор­манты сообщили о предпочтении сокращать расход времени на оценку и увеличивать время, отводимое на все прочие задачи (не считая базовых академиче­ских навыков). Это совпадает с моделью, которую описали Форнесс и Каваль (Forness & Kavale, 1991), и говорит о возможной фрустрации при расхожде­нии между профессиональными навыками и отве­денными ролями (см.: Canter, 1991).

В системе образования и оказания психологиче­ских услуг существует ряд действующих сил, кото­рые могут обеспечить Zeitgeist для крупномасштабных перемен в школьной психологии. К таковым относятся Постоянная образовательная инициатива (REI), переименованный «Акт об обучении индиви­дов с ограниченными возможностями» (IDEA, 1997), школьная реформа и Услуги охраны психи­ческого здоровья на базе школы. Заслугу организа­ции REI чаще всего приписывают Докладу Мини­стерства образования США от 1986 г., озаглавленно­му «Обучение отстающих школьников — единство ответственности» (Peterson & Casey, 1991). В этом докладе Уилл (Will, 1991) одновременно обрисовал проблемы специальных образовательных служб и перечислил возможные средства для исправления положения. Статья ратует за расширение служб под­держки учителей, постоянно работающих в классе, увеличение учебных часов и индивидуализации, фокусировку ответственности за услуги на создава­емом уровне и разработку новых учебных подходов. Как суммировали Петерсон и Кейси (Peterson & Casey, 1991), предоставление услуг учащимся в наи­менее рестриктивной среде явилось главным принципом специального обучения со времен вступления в силу PL 94-142 в 1970-х гг. и продолжает усматри­ваться в последующих редакциях IDEA.

Авторы, работающие с этой темой, утверждают, что школьные психологи могут — и должны — пре­доставлять поддержку постоянно работающим педа­гогам, учебному консультированию, а также разви­тию персонала и программ, к чему и призывает REI. В последние годы школьное образование находилось под пристальным наблюдением, и в контексте школьной реформы обсуждалась роль школьной психологии (Dwyer & Gorin, 1996). Отчасти соглас-, но REI акцент на реформе общего образования вы­нуждает школьных психологов и персонал других родственных служб стремиться в контексте общеоб­разовательной реформы к удовлетворению нужд всех учащихся, включая лиц с особыми потребнос-тями"(На1регп, 1999).

IDEA от 1997 г. возлагает на школьных психоло­гов новые обязанности, включая требование анали­зировать препятствия к обучению и необходимость включить в Индивидуализированный учебный план (IEP) для учащихся не только образовательные, но и поведенческие цели (НеЫг, 1998). Более того, как описывалось в предыдущем разделе, набирает силу национальное движение за услуги психического оздоровления на базе школы, в которых видится до­ступное средство удовлетворения психологических потребностей детей (Armbruster, Andrews, Couen-hoven & Blau, 1999). Куинн и Мак-Дугал (Quinn & McDougal, 1998) утверждают, что такого рода услу­ги конгруэнтны естественной роли школьных психо­логов. Кроме того, недавно Blueprint («План») был подвергнут пересмотру (Ysseldyke et al., 1997). За­дача Blueprint-2 — и впредь подогревать профессио­нальную дискуссию о навыках и партнерствах, ко­торые школьным психологам необходимо развить, чтобы организовать интегрированные службы для детей, подростков и семей во все более неоднород­ном обществе.