Предупреждение алексии и аграфии при афферентной и акустико-гностической афазиях.
Особая роль опоры на чтение на раннем этапе восстановления заключается не только в привлечении в первом случае сохранного кинестетического, а во втором — акустического компонента устного и письменного слова, сколько в подкреплении этих композитов оптическим глобальным опознанием слова, а затем восстановлением с помощью кинестетического или акустического контроля звукового состава читаемого слова.
Стимулирование глобального и аналитического чтения у больных с моторной афазией начинается с первых дней логопедических занятий путем соотнесения подписи к картинке с воспринятой на слух фразой.
Зрительный контроль необходим и при списывании знакомых, высокоавтоматизированных четверостиший, пословиц и поговорок. Через 3—4 недели логопед предлагает больному самостоятельно писать фразы к картинкам, с последующим сравнением своего предложения с текстом, написанным на обратной ее стороне.
Если путем такого стимулирования чтение и письмо не удается восстановить, то работа над ними отодвигается на более поздние этапы обучения, когда уже возможно использование обходных приемов восстановления с сознательным участием больного в процессе занятий, а именно: систематическая работа с разрезной азбукой, восстановление звукового анализа состава слова, аналитического чтения и письма.
Для установления контакта с больным, укрепления его уверенности в том, что в результате занятий речь его постепенно восстановится, логопед проводит с ним беседы. Тонбеседы должен быть спокойным, доброжелательным. Это тонизирует больного. Если больной недостаточно критичен по отношению к своему речевому расстройству, логопед переходит на сугубо деловой, рабочий тон, чтобы показать, что он обеспокоен состоянием речи больного и призывает его к серьезным занятиям.
Если больной угнетен, заторможен, надо всеми способами стремиться вызвать у него надежду на восстановление речи, подчеркивать каждый малейший успех в процессе занятия. Необходимо добиваться доверия с его стороны, уверенности в успешности восстановительного обучения. Для этого устраиваются встречи с другими больными, речь которых уже в значительной степени восстановлена.
Очень многое в процессе расторможения речевых функций зависит не только от тяжести речевого расстройства, сроков начала восстановительного обучения и возможного в некоторых случаях некоторого спонтанного восстановления, но и от темпа и энергичности логопеда в занятиях с больным. «Наступательная» тактика логопеда, когда он не задерживается на одном каком-либо материале или упражнении, а настойчиво и планомерно переходит от одного вида работы к другому, значительно ускоряет темп восстановления речи больного, поднимает у него настроение. При спонтанном улучшении речи логопед не должен идти на поводу у больного. Надо опережать и ускорять спонтанное восстановление, направляя его по наиболее целесообразному пути, предупреждая аграмматизм согласования в речи, возникновение вербальных парафазии, заикания и некоторых других патологических симптомов, появляющихся иногда при быстром спонтанном восстановлении речевых функций.
Когда восстановительное обучение начинается спустя один-два месяца после инсульта и больной уже достаточно хорошо понимает обращенную к нему речь, работа с ним проводится по методике стимулирования устного высказывания, предупреждения литеральных парафазии и аграфии.
Приведем примеры логопедических занятий на раннем этапе.
Больной Р., 49 лет, научный работник. Диагноз: атеросклероз, острое нарушение мозгового кровообращения в бассейне корковых ветвей левой средней мозговой артерии, правосторонний гемипарез. Больной был в сознании, вял, безынициативен. Понимание чужой речи частично доступно, выполняет устные инструкции. Повторение, называние, собственная речь полностью расстроены. Речевого эмбола нет. Возможно чтение про себя отдельных слов. Письмо недоступно. Тяжело переживает свое заболевание. Слабодушен. Комплексная афферентно-эфферентная моторная афазия.
Занятия с ним были начаты через неделю после инсульта. В начале логопедических занятий он выполнял простые устные инструкции, был несколько оглушен и растерян. На вопросы больной отвечал мимически, подчеркивая то, что он не может говорить, отворачивался от логопеда, стремился избежать речевого общения. Больной, врач по специальности, верил в возможность восстановления речи, отказывался от какой бы то ни было речевой работы.
Первоочередной задачей логопеда при восстановительном обучении было установление с больным контакта, ободрение его, внушение уверенности в возможности восстановления речевых функций. Приведем примерный протокол психотерапевтической беседы с больным.
Логопед. Мне трудно убеждать вас в том, во что вы заведомо не верите. Вы врач. Но вы не невропатолог и, по-видимому, не представляете себе, чего можно достигнуть в процессе логопедических занятий. Здесь отсутствует ваш лечащий доктор, который был свидетелем многих случаев, когда своевременные речевые занятия приводили к быстрому восстановлению речи вплоть до того, что многие наши больные возвращались к работе. (Логопед показывает на его больную руку.) Да, она у вас пока не действует. Но ведь вы больны всего несколько дней, и вам еще нельзя делать массаж и гимнастику. Через несколько дней эти занятия тоже начнутся, и все, что можно будет сделать, будет сделано и для руки. С восстановлением речи медлить нельзя. И я не собираюсь давать вам непосильные задания. Вы только попробуйте сделать то, что я предложу вам, послушайтесь меня, и вы увидите, что кое-что уже сегодня сможете сказать. Я вас очень прошу, послушайте меня и поверьте мне, а я вам помогу вернуть речь.
Ободряющая беседа логопеда велась спокойным, немного приглу-шенным голосом. Больной плакал во время беседы, но к концу ее, после небольшой паузы, неохотно, как бы из вежливости «разрешил» логопеду с ним позаниматься.
Логопед перечислил цифры от 1 до 10, выждал небольшую паузу, поймал взгляд больного и предложил ему повторить числа цифрового ряда от 1 до 10.
Логопед. Один, два, три, четыре, пять, шесть.
Больной. ...Им, ...ва, ...ри, ...ере, ...ять, ...ять.
Логопед. Шесть, семь, восемь.
Больной. ...Ешть, ...емь, ...осемь.
Логопед. Девять, десять.
Больной. ...Евять, ...сять.
Логопед. Да это просто замечательно. Вы с первого раза почти совсем верно все повторили. А вы не верили и не хотели это сделать. Ложитесь поудобнее и давайте повторим числа еще раз. Вот так. А теперь - в бой. Надо бороться с болезнью. Один, два, три, четыре, пять.
Больной. Один, ...ва, ...ри, ...тыре, пять.
Логопед. Шесть, семь, восемь, девять, десять.
Б о л ь н о й. ...Есть, ...емь, ...семь, ...теть, ...сять.
Логопед. Отлично. С цифрами, как видите, у нас все отлично; получается. А вот как будет с названиями дней недели? Сначала я произнесу эти слова, а затем и вы. Хорошо? Слушайте.
С каждым новым повторением различных автоматизированных рече- вых рядов у больного появлялось все больше и больше произнесенных слов. Он был очень слаб, быстро уставал, но первое же занятие внушило ему веру в возможность восстановления, и он неохотно отпустил логопеда.
На следующем занятии больной приветливо встретил логопеда, активно приступил к занятию. После довольно четкого повторения уже, использованных на предыдущем занятии автоматизированных речевых рядов логопед предложил ему повторить известное четверостишие А. С. Пушкина «Ветер по морю гуляет...». Вместе с логопедом больной сопряженно произносил некоторые слова этого автоматизированного ряда, но самостоятельно или хотя бы отраженно еще не мог сказать ни одного слова. Логопед попробовал привлечь чтение и сопряженно с больным прочитал несколько фраз к простым сюжетным картинкам.
Фразы логопед записывал крупным печатным шрифтом в тетради. Каждая фраза иллюстрировалась. Сопряженно с логопедом он повторил фразы. Некоторые из них вызвали у него живую эмоциональную реакцию, так как логопед, помимо сопряженного чтения, дополнительно комментировал в шутливом тоне содержание рисунка. Весь комментарий к рисункам был направлен на эмоциональное оживление больного. Например, картинка «Мужчина улыбается».
Логопед. Смотрите, какая у него приятная, просто обаятельная улыбка. А не напоминает ли он вам одного из известных наших актеров?
Больной кивает головой, и логопед подсказывает ему, что мужчина, изображенный на картинке, напоминает Аркадия Райкина. Больной во время беседы оживленно и доброжелательно реагировал на шутки логопеда, улыбался.
Некоторую речевую аспонтанность больного логопед преодолевал также на самом раннем этапе. Для этого использовались разные приемы: рассказы по серии картинок в соответствии с заранее составленным планом, задание составить определенное число фраз к картинке и, главное, беседа между больным и логопедом, в которой «ведущим» был больной (беседы на темы дня, по сюжетным картинкам, а позже — по художественным произведениям).
Одним из видов стимулирования письма была самостоятельная, по памяти запись пословиц и поговорок, скороговорок и четверостиший, известных больному.
Постоянно продолжались психотерапевтические беседы. Так, на одном из занятий больной спросил: «Я буду здоров?» Будете. «Совсем-совсем?» Совсем. И чтобы утвердить эту уверенность, больной записывает в тетради фразу: «Логопед утверждает, что я буду абсолютно здоров».
Деловой и в то же время мажорный тон логопеда во время занятий сопутствовал всем видам речевой деятельности больного. Так, когда больной с грустью записал в тетради фразу: «Мне стыдно смотреть, как я пишу», логопед рядом с записью больного пишет левой рукой: «А я утверждаю, что не так уж плохо».
Задачами второго этапа работы были преодоление негрубой аспонтанпости больного: стимулирование активного письма от себя (ведение дневника, составление текстов к открыткам, описание истории заболевания больных); преодоление вербальных парафазии; усиление самоконтроля; замедление темпа речи, упорядочение высказывания с помощью составления планов.
В конце второго месяца работы логопед смог сделать следующую запись в истории болезни больного: наблюдается значительное улучшение всех речевых функций больного. Увеличился объем речевой продукции, преодолена речевая аспонтанность, доступно получасовое высказывание на профессиональные темы. Уменьшилось число вербальных парафазии. Больной стал слышать свои словесные ошибки и пытается сразу же их исправить. В устной речи литеральных парафазий не наблюдается. При замедленном и обычном темпе речи звуки в словах звучат четко и внятно, за исключе нием звуков р и л, что объясняется в основном трудностью поднимания кончика языка. Больной нечетко произносит окончания слов. Значительно улучшилось письмо под диктовку. При написании сложного диктанта больной допускает 6—8 ошибок, главным образом пропуски букв и слогов. Собственное письмо еще весьма ограниченно (6—7 строк в день). Во время письма опора на проговаривание слов по слогам.
Спустя три месяца после инсульта к моменту выписки из института больной был в состоянии изложить сложную мысль, иногда наблюдались вербальные парафазии, поиски нужного слова. Речь была все еще не очень четкой, доступно чтение вслух и про себя сложных научных текстов и краткий пересказ прочитанного. Появилась возможность письменного изложения рассказа по серии сюжетных картинок и по открыткам. В письме имелись пропуски букв и слогов, иногда наблюдались инверсии, своеобразное переставление слов в предложении. Через два года, в течение которых больной продолжал заниматься с логопедом, он вернулся на прежнюю работу на должность старшего научного сотрудника.