Первый этап. Первичный контакт

Л. Г. Нуриева

Развитие

Речи

У аутичных

Детей

Москва

«Теревинф»

УДК 615.851

ББК 74.3

Н90

Нуриева Л. Г.

Н90 Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф,

2003.— 160 с.

I5ВN 5-901599-11-Х

В книге изложена авторская методика, позволяющая развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у детей с ранним детским аутизмом I и II группы (по класси­фикации О. С. Никольской). Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению. По этой методике прово­дилась успешная работа на протяжении 10 лет не только с аутичными детьми, но и с детьми, страдающими сенсорной и моторной алалией.

В книгу также включена глава, описывающая занятия с малышами от двух до трех лет. Это тот возрастной период, когда начало целенаправленной работы над речью особенно эффективно.

Для логопедов и других специалистов, работающих с «особыми» детьми.

УДК 615.851

ББК 74.3

Издание осуществлено в рамках совместного проекта «Особый ребенок.

Инициатива ИГО Европы и России в помощь детям с множественными нарушениями развития» Международного Католического Бюро Ребенка (В1СЕ), Инициативы «Иванушка» (Германия) и Центра лечебной педагогики (Москва)

при финансовой поддержке ЕвропейскойКомиссии

(программа TACIS-LIEN).

I5ВN 5-901599-11-Х © Издательство «Теревинф», 2003

Введение

Педагоги-дефектологи в ходе своей работы нередко встречаются с детьми, которые не пользуются активной речью как средством общения. У неговорящих (мутичных) детей может быть нормальный слух или тяжелая степень тугоухости, их органы речи могут быть органи­чески сильно повреждены или не иметь видимых пато­логий, интеллектуальный уровень их развития иногда бывает очень высоким, а порой — значительно снижен. В каждом конкретном случае причину патологического развития речи определяет врач, опираясь как на свой профессиональный опыт, так и на результаты объек­тивного обследования ребенка. Если же обследование не показывает органических нарушений речедвигательного и речеслухового аппаратов, а также нет видимых предпо­сылок для грубого недоразвития мыслительных процес­сов, но у ребенка замечены выраженные особенности эмоционально-волевой сферы, ему может быть поставлен диагноз ранний детский аутизм (РДА).

В настоящее время ранний детский аутизм рассматри­вают как вариант тяжелого диссоциированного дизонтогенеза. Детский аутизм проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития (Лалаева Р. И., Серебрякова, 2001). Неговоря­щие аутичные дети отличаются наиболее глубокими аф­фективными расстройствами, резким снижением психи­ческого тонуса, тяжелыми нарушениями произвольной деятельности, целенаправленности, они не испытывают потребности в общении с окружающим миром. Современные инструментальные возможности (ЭЭГ, компьютерная томография, ядерно-магнитный резонанс и т. д.) позволяют выявить имеющиеся морфологические и биохимические изменения, лежащие в основе дисфункций мозга при аутизме (Гилберг К., Питере Т., 1998). Очевид­на связь речевых нарушений с патологией определенных мозговых структур. Так, одной из причин полного отсутствия речи у ребенка может быть поражение нижнетеменных отделов мозга (Бурлакова М.К., 1997). При такой локализации очаговой симптоматики нарушается точная пространственно организованная деятельность артикуляционного аппарата, обусловленная нарушением не соб­ственно пространственного фактора, а несформированной обратной афферентацией. В тяжелых случаях ребенок не в состоянии произнести не только слова, но и отдельные звуки речи. При выполнении движений языка, губ и дру­гих органов артикуляционного аппарата ему не удается найти их нужную позицию. Причем в этих случаях теми же органами свободно выполняются любые «непроиз­вольные» движения (дети без затруднений едят, глотают, облизывают испачканные губы и т. п., могут спонтанно вокализировать отдельные звуки, воспринимаемые как речевые).

Определить нарушение произвольной деятельности артикуляционного аппарата у ребенка может невропато­лог или логопед. Однако заподозрить артикуляторную апраксию при аутизме у малыша 3—4 лет могут и сами родители по некоторым достаточно выраженным призна­кам. Внешне ребенок выделяется своей погруженностью в оральные аутостимуляции: он все облизывает, запихи­вает кулачки в рот и довольно грубо пытается затолкать пальцы как можно глубже в ротовую полость; часто ма­лыш жестоко кусает близких людей, не делая различий между ними и неодушевленными предметами. У него на­рушены и другие виды произвольных движений, поэтому его чрезвычайно трудно обучить каким-либо бытовым навыкам. Раннее речевое развитие у такого ребенка обычно имеет ряд особенностей: если вслед за лепетом все-таки появляются первые слова, то они никак не связаны с ближайшим окружением (например, «лампочка», «черепаха»), даже звучащее слово «мама» не является реакцией на приближение матери к малышу.

До 2-2,5 лет может происходить постепенное обогащение активного словаря ребенка за счет слов, которые произносятся окружающими в сильном аффекте (зачастую это бранные слова), или в речи малыша мелькают строчки из стихов и песен. Однако все эти слова или короткие фразы не направлены на общение ребенка с близкими людьми, а при переходе к активному периоду овладения речью он начинает терять и этот небольшой словарный запас. В результате, к трем годам у малыша остаются только ограниченные непроизвольные вокали­зации (2—3 звука), крики, исчезает «бормотание», в ко­тором можно было бы различить «осколки» слов. Одно­временно могут отмечаться значительные расстройства аффективной и моторной сфер: появляются страхи, тре­вога, нарушается формирование сложных двигательных операций с предметами, снижается мышечный тонус, обедняется мимика, ребенок не стремится к контакту,нои не отвергает его, идет на руки ко всем,не выражая при этом никаких эмоций.

Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, так как требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов (психолог, логопед, музыкальный терапевт, социальный педагог). Даже в усло­виях комплексной, целенаправленной работы сформиро­вать развитую коммуникативную речь у неговорящего ре­бенка очень трудно.

В этой книге представлены методические разработки, которые могут быть полезны при работе с теми негово­рящими детьми, укоторых не удалось вызвать звучащую речь с помощью методов эмоционального растормаживания (СоботовичЕ. Ф., 1981), использования звукоподражаний (Румянцева О. А., СтаросельскаяН. Е., 1997) и на сеансах холдинг-терапии (Либлинг М. М., 2000) (суть дан­ного метода состоит в том, что кто-то из родителей (обычно мать) крепко прижимает к себе ребенка, ласково с ним при этом разговаривая. Вначале ребенок сопротивляется, порой даже проявляет агрессию, но потом успокаивается и, чувствуя особую близость взрослого, внутренне «раскрывается»).

Глава 1

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутиз­мом, очень длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, вокализа­ции которого проявляются только на уровне однообраз­ного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зритель­ными значительно облегчает обучение аутичного ребен­ка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успеш­ности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вы­звать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Па­раллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может слу­жить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позво­ляет сразу приступить к воспитанию понимания ребен­ком обращенной к нему речи и развитию произноси­тельной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Глобальное чтение

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

Суть глобального чтения заключается в том, что ре­бенок может научиться узнавать написанные слова цели­ком, не вычленяя отдельных букв. Для этого на картон­ных карточках печатными буквами пишутся слова. Лучше использовать картон белого цвета, а шрифт черный. Вы­сота букв — от 2 до 5 сантиметров.

При обучении глобальному чтению необходимо соблю­дать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить дан­ный тип чтения можно не раньше, чем ученик сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать пар­ные предметы или картинки.

ВИДЫ РАБОТ:

7. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными над­писями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем под­писи к фотографиям или рисункам в альбоме закрыва­ются. От ученика требуется по памяти «узнать» необхо­димую надпись на карточке и положить ее к рисунку Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основ­ным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транс­порт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями.

Хорошо начать с темы «Игрушки». Сначала берем две таблички с различными по написанию словами, например «кукла» и «мяч». Нельзя брать слова, похожие по написанию, например «мишка», «машина».

Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картин­ке или игрушке самостоятельно.

После запоминания двух табличек начинаем посте­пенно добавлять следующие.

Порядок введения новых лексических тем произво­лен, так как в основном мы ориентируемся на интерес ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений:

— схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Пока­жи руки» и т. д. — здесь удобно работать перед зер­калом);

— план комнаты («Подойди к двери», «Подойди к ок­ну», «Подойди к шкафу» и т. д.). Предъявляя кар­точки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к се­рии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия.

Кошка сидит.

Кошка спит.

Кошка бежит.

Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько не­говорящий ребенок понимает обращенную речь, позволя­ет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Послоговое чтение

Для того чтобы составить достаточное количество слоговых таблиц, нужно знать основные типы слогов:

— открытые: согласный + гласный (па, мо);

— закрытые: гласный + согласный (ап, ом).

В таблице может быть взята одна согласная буква в со­четании с различными гласными (па, по, пу...) или одна гласная с разными согласными (ам, ап, ак...).

ВИДЫ РАБОТ:

1. Чтение слоговых таблиц из открытых слогов. Табли­цы изготавливаются по принципу лото с парными кар­тинками.

	ма па ва та

фа фо фу фи МА

фа фо фу фи ПА

ВА

ТА

Ребенок выбирает слог на маленькой карточке и кла­дет его на соответствующий слог на большой карте. Педа­гог при этом четко произносит написанное, следя за тем, чтобы взгляд ребенка в момент проговаривания зафикси­ровался на губах взрослого.

2. Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов за­крытого типа. Подбираются пластмассовые гласные и со­гласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т. е. «ходят к ним в гости».

Н Н

У М о М

У П ОП

К К

Т Т

3. Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на зна­чительном расстоянии (10—15 см) друг от друга. Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резин­ка (резинка обычно больше нравится детям, но если ее «щелканье» пугает ребенка, лучше взять нитку).

Н—А М—О

Кончик резинки, завязанный в узел, ребенок прижима­ет пальчиком или ладошкой к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец резинки к гласной букве. Педагог озвучивает слог: пока резинка тянется, длитель­но произносится согласный звук, когда резинка щелкает, присоединяется гласный (например: «ммм-о», «ннн-а»).

Комплексные упражнения

Очень полезны упражнения, сочетающие в себе эле­менты глобального и побуквенного чтения. Изготавлива­ются карточки (удобный формат — половина альбомного листа) с картинками и соответствующими им словами. Слова печатаются шрифтом, по размеру совпадающим с высотой пластмассовых букв. Ребенок смотрит на сло­во под картинкой и накладывает сверху такие же пласт­массовые буквы. Педагог четко прочитывает слово. Затем собранное из букв слово сдвигается с карточки на стол, напечатанное на бумаге название картинки закрывается, а ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него на столе. Сначала ребенок делает выбор из двух карточек, потом из 3—4. Когда выбор сделан, слово под картинкой открывается и сравнивает­ся с образцом на столе. Слова подбираются по принципу увеличения количества букв:

— на первых карточках используются звукоподражательные слова из одной буквы («а» — плач ребенка, «у» — гудение поезда, «о» — жалобный стон, «э» — укоризненное восклицание, «ф» — лопнувший шарик, «т» — стук колес, «в» — завывание ветра, «р» — рычание собаки, «б-б» — чайник кипит и гремит крышкой, «с» — льется вода из крана, «ш» — шипение змеи и т.п.);

— слова из двух букв («иа», «на», «га-га», «но», «пи-пи», «би-би», «ме», «бе», «ку-ку», «гу-гу», «ду-ду», «ту-ту», «ай-ай», «ой-ой» и т.п.);

— слова из трех букв («шар», «бах», «кап», «ква», «рак», «мак», «дай», «бам», «лак», «дом», «пол», «кот», «сок», «бом», «лом», «сом», «мох», «ток», «нос», «цок», «гол», «оса», «том», «лук», «жук», «сук», «дул», «душ», «тук», «дым», «сыр», «пых», «кря», «мяу», «тяф», «мяч» и т.п.);

— слова из четырех букв («утка», «мост», «миша», «сани», «рыба», «рыбы», «ваза», «вазы», «коза», «козы» и т.п.).

Если есть необходимость, можно взять слова из 5-6 букв, но обычно это не требуется, так как на этапе работы со словами из четырех букв ребенок уже овладевает первыми навыками чтения.

Глава 2

Таблица 1

Широко развести руки А	Кисти рук сомкнуть в круг О	Вытянуть руку вперед У	Махнуть обеими руками к себе Э	Коснуться указательными пальцами уголков рта И	Провести ладонью по верхней части грудивниз и от себя Й	Комплексный жест: Й+А Я	Й+Э Е
Й+О Ё	Й+У   Ю	Постучать кулаком по столу Б	Тихонько опустить ладонь на стол П	Постучать ребром ладони по столу Д	Как Д, только в воздухе Т	Рука двигается вперед, ладонь дрожит справа налево В	Сделать воображаемый «щелбанчик» Ф
Указательным и средним пальцами сжать губы сверху и снизу М	Прижать указательный палец к переносице Н	Согнутую в запястье кисть двигать назад на уровне шеи К	Постучать указательным пальцем по столу Г	Погреть ладонь теплым выдыхаемым воздухом Х	Провести тыльной стороной ладони вдоль нижней губы С	«Погрозить» указательным пальцем З	Горизонтальное движение ладонью справа налево Ш
Резким движением поставить руки на пояс Ж	Жест «Тише» Ч	Движение ладони вниз «змейкой» Щ	Указательным пальцем коснуться верхней губы, затем нижней Ц	Помахать «пока-пока» обеими руками Л	Крутить по спирали перед грудью Р	Резко опустить сжатые в кулаки руки Ы	Ъ и Ь жестами не обозначаются

приемы МАССАЖА:

— продольное поглаживание языка от середины к кон­чику;

— поперечное поглаживаниеот средней линии языка к боковым краям;

— разминание языка легкими давящими движениями;

— захват кончика языка носовым платочком и перебирание;

— подведение пальцев под язык и энергичное погла­живание вдоль подъязычной связки (уздечки) по на­правлению к кончику языка, при этом следует стре­миться приподнять язык к верхним передним зубам.

Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжитель­ность массажа — от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков. Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов арти­куляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каж­дого звука и описаны артикуляционные уклады в алфа­витном порядке (Бурлакова М. К., 1997):

А — гласный звук, рот широко открыт, звук вызывает­ся просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б — согласный звук, щеки надуты,губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контроли­руется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В — слегка закушена нижняя губа. Обязательно долж­ныбыть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо ис­пользовать упражнение по задуванию свечи.

Г — согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нё­бом. Можно помочь ребенку, отодвинувего язык в глу­бину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д — согласный звонкий звук. Язык слегка высовыва­ется вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для по­лучения д-образного звука.

Е — гласный долгий звук. Язык очень сильно упира­ется в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.

Ё — звук гласный, относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «О». Помощь, как при вызывании «Е».

Ж — согласный шипящий звук. Язык поднят к твер­дому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

З — согласный свистящий звук. Углы рта максималь­но растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха.

И — гласный высокий звук, рот в улыбке, без напря­жения.

Й — подобен краткому «и» с легким придыханием «хь».

К — согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при вы­бывании звука «г».

Л — согласный долгий звук. Кончик языка поднима­ется вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами).Принеобходимости ставится в межзубной позиции.

М — носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую по­лость. Для получения звука можно слегка сжать губы ре­бенка и придержать естественный выдох.

Н — носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос.

О — звук гласный, долгий. Губы растянуты по верти­кали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться про­извольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны ка­саться конфетыили вспомогательного предмета.

П — согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

Р — согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.

С — согласный, глухой свистящий звук. Губы растя­нуты в улыбке, зубы оскалены.

Т — глухой согласный звук.Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У — гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки например, стержня для шариковой ручки).

Ф — согласный глухой звук. Нижняя губа слегка при­кушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызы­вать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы.

Х — глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит в глубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло».

Ц — согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.

Ч — согласный сложный звук. Образуется быстрой сме­ной позиции языка от «т» к «ш».

Ш — согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены.

Щ — мягкое «ш».

Ы — гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдви­нута вперед.

Э — гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Ю — гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».

Я - гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».

Артикуляторные уклады формируются логопедом в за­висимости от готовности ребенка к произнесению того или иного звука. Важно добиться произвольного произ­ношения 5—6 звуков и попытаться слить их в простейшие звукоподражательные слова, привязав к определенным ситуациям, которые легко воспроизводить. Например, пропевая звук «и», ребенок высоко подпрыгивает, дер­жась за руки взрослого; «б» сопровождается ударами ку­лачка по мыльным пузырям на столе. Закрепив стерео­тип произнесения отработанных лепетных слов, можно расширять их ситуативное употребление, при этом рабо­тая над вызыванием следующих звуков. В ряде случаев звуки появляются спонтанно под влиянием развития сло­варя. Иногда случается «уплывание» казалось бы уже от­работанных звуков при включении их в слова. Вероятно, это происходит из-за недостаточности аналитических про­цессов (как и при обучении чтению только глобальным методом). Ребенок не удерживает отдельно произноси­мый звук как фонему, если научился говорить слово целиком. Несмотря на соблазн для логопеда работать только над словами, нельзя прекращать вызывание оди­ночных звуков, так как может наступить вторичный распад появившейся экспрессивной речи, что, возможно, уже происходило в раннем возрасте.

Порядок формирования артикуляционных укладов за­висит от наличия у ребенка спонтанных вокализаций. Опираясь на имеющиеся звуки, логопед стремится вызвать их произвольное произнесение и отслеживает обо­гащение непроизвольной артикуляции. Часто встречающийся порядок появления звуков:

гласные звуки:

А, Э, Ы, И, О, У, затем буквы: Я, Е, Ё, Ю

согласные звуки:

М, П, Н, Т, Ф, Б, И, К, С, X, В, Д, Г, 3, ЛЬ, Ш, Ж, Ч, Щ, Р

На вызывание эхолаличного повторения первых зву­ков («А», «Э», «Ы») в среднем уходит 4—6 месяцев. Если же ребенку больше 5,5 лет, то эхолаличное воспроизведе­ние гласных может начаться после года работы.

Так как у неговорящих детей рассогласована артику­ляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может воз­никнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Но это относится только к произвольному произнесению звуков по нашей просьбе, непроизвольные вокализациии ребенка значи­тельно обогащаются и звучат в полный голос. Это указы­вает на успешность проводимой работы.

Примерно через 2—4 месяца после первых звуков по­являются эхолалично повторяющиеся слова (обычно они не связаны с конкретной ситуацией и чем-то привлекли особое внимание ребенка, например «ананас», «самовар»). Слова сначала звучат тихо и невнятно, но постепенно сила голоса возрастает и активный словарь ребенка на­чинает расширяться за счет все новых существительных.

Нужно отметить, что метод вызывания звуков речи путем формирования артикуляционных укладов очень трудоемкий. К нему приходится прибегать в тех случаях, когда растормаживание устной речи не происходит ни на сеансах холдинг-терапии, ни на занятиях музыкальной терапии, ни на логопедических занятиях, где применя­ются методики, обычные при работе с детьми, страдаю­щими алалией. Накопленный опыт работы показал, что применение предложенной методики наиболее эффек­тивно в возрасте 3,5—5,5 лет. Если недостаточность язы­ковой стороны речеподражательного механизма настолько велика, что к семи годам не удается добиться даже номи­нативной эхолаличной речи, то целесообразно направить основные усилия на развитие импрессивной речи. Также следует создать условия, которые подвигают ребенка к спонтанному использованию таких средств невербаль­ной коммуникации, как жесты и пиктограммы (Корвякова Н. Ф., 1999; Duker P.C., 1991). Жесты должны лингвистически соответствовать потребностям ребенка, выра­жать его желания и интересы.

Коррекция детского аутизма включает в себя не толь­ко специальные психологические и педагогические заня­тия с ребенком, но и создание особого режима домаш­ней жизни, стимулирующегоего общее развитие. Так как в процессе работы с ребенком количество тренируемых произвольных навыков все возрастает, полезно составить таблицу, которая отражает уровень сформированности того или иного действия (табл. 3). Такая таблица позво­ляет маме и педагогу согласовывать свои усилия, помо­гает не запутаться в упражнениях и не дает перегрузить ребенка.

Постепенно заполняя таблицу, легко определить, ка­кие навыки необходимо отрабатывать ежедневно (около них стоит знак минус), а какие уже перешли в автомати­зированное действие и нуждаются лишь в подкреплении.

Таблица 2

Режимные моменты и отрабатываемые действия	Понимание фраз	Выполнение команд перед зеркалом	Ручной праксис (произвольные действия)	Артикуляторный праксис, произвольное дыхание
Завтрак: вытирание губ салфеткой и выбрасывание е в мусор+ занятия: выполнение домашнего задания Прогулка: одевание / раздевание; наблюдение за природой, знакомство со свойствами и качсествами предметов Обед: то же, что и за завтраком Занятия: лепка; рисование Полдник: «Положи песок» Прогулка: катание на качелях (вверх-вниз); ходьба по узкой дощечке, по горке Ужин: Игры с водой	Реакция на имя+ «Подойди»+ Подойди ко мне»+ « Подойди к маме»+ «Подойди к папе»+ «Подойди к окну»+ «Подойди к двери»+ «Возьми»+ «Положи»+ Выброси мусор»+ «Дай»+ «Дай маме»+ «Дай папе»+ «Подними»+ «Покатай машинку»+ «Покажи большой»+ «Покажи маленький»+ «Покажи такое же»– «Поправь»–	Схема тела: «Покажи голову»+ «Покажи руки, ноги, живот»+ «Покажи нос, ушки, глазки»+ «Это Я»+ «Я хороший» (гладит себя по головке)+ «Топни ножкой»+ «Покачай ножкой»+ «Присядь»+ «Встань»+ «Попрыгай» (прыг-скок)+ «Помаши ручкой»+	Лепка: н катание шаров+ раскатывание колбасок – Рисование: н удержание карандаша+ выполнение точечных движений и остановка по команде (Кап-кап. СТОП)+ рисование пальчиком по манной крупе н игры с сыпучими материалами(горох,бобы,фасоль,крупы) н рвать,мять и разглаживать газету+ показывание на пальчиках чисел: один, два+	Работа над звуками и жестами: А+ И+ М+ О+ П+ Ф+ У+ ЛЬ+ Ля-ля+ Мама+ Папа– Работа над дыханием: дудочка+ свечка+ шарики+ Работа с запахами: реакция на бутылочку с нашатырем+ отгадывание по запаху продукта+ узнавание по запаху парфюмерных средств– различение вдоха и выдоха через рот-нос–

Условные обозначения:

+ навык сформирован, нуждается только в периоди­ческом подкреплении;

– навык формируется путем ежедневных тренировок;

н — занятие проводится два раза в неделю.

Мама сама определяет, какие графы занести в табли­цу, так как именно она может точно определить, досту­пен ли малышу тот или иной навык на данном этапе.

Приведенная таблица использовалась при обучении Вани Р. Мальчику поставлен диагноз РДА, I группа (по классификации О. С. Никольской). У Вани было ярко выраженное полевое поведение, отсутствовали какие-либо произвольные навыки, он не демонстрировал понимания речи даже на бытовом уровне и был полностью погружен в оральные аутостимуляции. Специалисты начали рабо­тать с Ваней, когда ему было 3,5 года. За первые четыре месяца работы с музыкотерапевтами, психологом, логопе­дом и социальными психологами с мальчиком был уста­новлен достаточный эмоциональный контакт для начала тренинга по развитию ручного и артикуляторного прак-сиса. Так как метод эмоционального растормаживания речи и сеансы холдинг-терапии не дали значимых для развития речевой функции результатов, было решено начать описанный выше тренинг. По таблице видно, каких существенных результатов достиг Ваня за 4—5 месяцев тренинга. Дополнительно можно отметить, что оральные аутостимуляции практически прекратились, началось ус­пешное освоение учебных навыков. По мере выполнения элементов данного тренинга на занятиях с Ваней под­ключались пункты программы по усилению акустических сигналов зрительными раздражителями.

Хочется привести два примера, где «лепка» устной речи буквально по одному звуку дала хорошие результаты.

Ваня А. Мы начали работать с Ваней в 4,5 года. Это был постоянно «страдающий» мальчик с мученическим выраже­нием лица. Он издавал только однообразные плачущие зву­ки «а-и», «а-и». Для него было типично поведение, которое принято называть «полевым». Его взгляд ни на чем не задер­живался, ручки не удерживали никаких предметов, да и сам он все время «перетекал» с места на место. Ваня пассивно подчинялся рукам взрослого, когда его нужно было одеть или раздеть, но как только мама отпускала его, он тут же ускользал.

Первый месяц мы занимались с Ваней на полу на ков­ре. Я выкладывала перед собой одно пособие — остальные были спрятаны у меня за спиной. Когда Ваня, «гуляя» по комнате, оказывался около меня, я усаживала его к себе на колени и быстро разбрасывала по ковру предметы или кар­тинки. Затем начинала сокрушаться, что их нужно непре­менно убрать. Я возвращала Ваню к пособиям до тех пор, пока мы вместе не убирали все в пакетик. Убранный мате­риал перекладывался с пола на низкий столик, а передо мной появлялось новое пособие. Через пару занятий Ваня стал «притормаживать» возле столика и перебирать картин­ки. А через 4 месяца мы уже сидели за этим столом, прав­да, пока еще Ваня был у меня на коленях.

Мы ввели в занятие буквы, которые просто заворожили Ваню. Легкий массаж вызывал у него бурный протест, поэ­тому вводился очень осторожно, по одному-двум прикосно­вениям к губам. Через 4 месяца после начала работы мы ус­лышали первый осознанно произнесенный звук «Э». Его было еле слышно, и с трудом верилось, что звук прозвучал. Но когда, спустя неделю, добавились «А», «Ы», стало ясно: первый шаг сделан. Еще через пять месяцев прозвучали первые согласные — «М», «Н». В течение двух-трех месяцев Ванюша добавлял по одному звуку за занятие. И вот он за­шептал целые слова. Они были очень тихими и невнятны­ми, но с каждым днем любимый «ананас» звучал все отчет­ливее.

Прошло два года с первого занятия. Сейчас Ваня гово­рит громко, хотя и не все отчетливо. Он начал произносить свои первые предложения; чаще радуется жизни, чем «стра­дает»; смеется и бежит навстречу маме, когда она приходит с работы. А главное, с ним уже можно сесть рядом и пого­ворить о чем-нибудь хорошем.

Ксюша Т. Ксюша пришла на занятия в 5 лет 3 месяца. В отличие от Вани, она не «страдала», а активно сопротив­лялась и кричала, когда пытались остановить ее бесконеч­ное кружение на полу. Когда она переставала крутиться, на­чиналось «хождение» по мебели. С необычайной ловкостью Ксюша забиралась на все доступные и недоступные возвы­шения. Казалось, остановить это беспрерывное движение невозможно. Но наши с мамой призывы подойти к столу, убрать скорее картинки или буквы не повисали в воздухе. Очень скоро Ксюша уловила алгоритм занятия: убрать все по пакетикам, и ее оставят в покое. Количество пакетиков по­тихоньку увеличивалось, но как только это вызывало «бунт», новые пособия убирались и появлялись только через 2-3 за­нятия.

Через полгода Ксюша овладела глобальным чтением, но формирование звукопроизношения шло очень медленно и трудно. Почти год понадобился на то, чтобы «уложить» язык расслабленным. С невероятным трудом накапливались лю­бые произвольные движения: от прыжков на двух ножках до надевания пальто, от раскрашивания картинок до движения губ или языка. Но мы были последовательны и терпеливы. Педагоги, работающие с Ксюшей, разделили между собой работу по формированию произвольной деятельности у де­вочки. Психолог и музыкотерапевт занимались крупной моторикой; социальный педагог — тонкой моторикой руки; логопед — артикуляционной моторикой. И, несомненно, главным был невероятный труд Ксюшиной мамы. Через год с небольшим появились первые гласные звуки, через пол­тора года добавилось несколько согласных. После дв