Речевого сообщения у детей со спастической

Диплегией и гемипаретической формой

Церебрального паралича

Наблюдения показывают, что сложный процесс кодирования речевого сообщения при спастической диплегии и гемипаретической форме церебрального паралича наиболее часто нарушается на уровне перехода семантической программы в поверхностно-синтаксические структуры или в линейно развернутое речевое высказывание. При этом остаются сохранными такие звенья, как мотив, замысел, внутренняя речь.

Можно выделить два варианта особенностей формирования речевого сообщения при этих формах церебрального паралича: нарушения синтагматической организации речевого высказывания и нарушение его парадигматической структуры.

Нарушения синтагматической организации речевого высказывания наиболее выражены у детей со спастической диплегией при преимущественном поражении у них правых конечностей. Кроме того, они наблюдаются при правосторонних гемипарезах. Известно, что процессы порождения развернутого речевого высказывания связаны прежде всего с работой передних отделов речевых зон левого полушария. Ведущим звеном в структуре дефекта у этих детей является нарушение формирования спонтанной развернутой речи. Во время обследования этих детей в школьном возрасте было отмечено достаточное понимание ими обращенной речи. Дети имели достаточный по объему словарный запас, грамматически правильно строили простые предложения, могли повторить слова, сериислов и простые предложения. Поэтому, когда этих детей обследовали логопеды, они были склонны считать их речевое развитие нормальным. Отсутствие выраженных трудностей в усвоении письменной речи еще более укрепляло их точку зрения.

Выраженные затруднения учащиеся испытывали только в самостоятельной повествовательной речи. Затруднения возникали при необходимости давать развернутые ответы на вопросы во время диалогической речи.

Еще большие трудности возникали при необходимости составить рассказ или устное сочинение на заданную тему. Эти же трудности проявлялись при передаче содержания рассказа или сюжетной картины. Специфические затруднения дети испытывали в подборе служебных слов и союзов для соединения отдельных частей предложения в целое высказывание, хотя в активном словаре они у большинства из них имелись.

Развернутых речевых высказываний у детей, как правило, не наблюдается. Их рассказы предельно короткие (состоят из 2—3 фраз). Отмечается крайне медленная тенденция к их увеличению по мере обучения. У одних детей имеется только сокращенный тип высказывания и малая речевая активность. У других это сочетается с трудностями последовательного изложения событий, что в ряде случаев нарушает смысл сообщения. Наглядная опора облегчает речевую деятельность; например, детям легче составить рассказ по серии сюжетных картинок, чем на заданную тему. Наличие плана облегчает составление рассказа на заданную тему.

Указанные особенности сочетаются с повышенной тормозимостью речевой функции. Речевое высказывание может быть полностью заторможено внезапным вызовом к доске, проявленным учителем нетерпением и т.п.

Малая речевая активность в ряде случаев сочетается с общей психической и двигательной заторможенностью. У детей двигательно беспокойных, возбудимых нарушения речевого высказывания несколько атипичны: дети говорят много и охотно, употребляя длинные предложения и довольно сложные грамматические формы. Создается впечатление, что речевое высказывание сохранно. Однако эти фразы имеют характер эхолалии, резонерства, механического подражания речи взрослых. Собственная же речь оказывается грубо нарушенной. Мы не останавливаемся на механизме данного нарушения, так как он достаточно сложен и еще не полностью изучен.

Работа по преодолению указанных нарушений строится на основе последовательного программирования речевого высказывания ребенка, вначале с опорой на конкретное восприятие серии картинок (фишки), письменный план, а затем и внутреннюю речь.

У некоторых детей со спастической диплегией и гемипаретической формой церебрального паралича трудность речевого высказывания обусловливается нарушением его грамматической структуры. У этих учащихся выявляется более типичное лексико-грамматическое недоразвитие в сочетании с недоразвитием фонематической системы, стойкими нарушениями слоговой структуры слов, семантико-синтаксическими нарушениями, что дает основание постановки диагноза «моторная элалия». Отмечается бедность словарного запаса. Особенно мало слов, обозначающих действия. При заданиях составить рассказ по сюжетной картинке или серии картинок или дать устное сочинение на заданную тему дети называют отдельные слова, подавляющее число которых оказывается обозначениями предметов, в редких случаях употребляются глаголы, наиболее употребляемые в обыденной жизни, но даются они часто в неопределенной форме. Структуру дефекта составляет трудность построения предложений различных типов. Помимо недостаточности предикативной функции речи, у этих учащихся отмечается общая несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, союзов, служебных слов, слов, выражающих пространственные и временные отношения.

Во время произнесения фраз дети затрудняются (обычно на начальных этапах обучения) при необходимости согласовывать имена существительные с глаголами. Особенно значительные трудности возникают при необходимости согласовывать в числе и роде существительные с прилагательными.

Эти трудности прежде всего связаны с недостаточной дифференцированностью морфологических признаков имен существительных. Еще большие трудности возникают при необходимости согласовывать прилагательные с существительными в падеже. В этих случаях опять отсутствует связь грамматических форм с морфологическими признаками существительных.

Значительные трудности дети испытывают при усвоении глагольного управления. Это объясняется тем, что им трудно овладевать падежно-предложными конструкциями. Часто наблюдаются несоответствия между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами. Особые трудности учащиеся испытывают в употреблении предлогов. Опускаются или употребляются неточно предлоги, выражающие пространственные и временные отношения и переносное значение. Число используемых предлогов в активной речи учащихся с церебральным параличом чрезвычайно мало.

Дети с этой формой церебрального паралича затрудняются при необходимости осознать и обобщить морфологические элементы слова. Указанные затруднения отличаются стойкостью. По мере усложнения речевого материала они могут увеличиваться. Вот почему нередко такие дети, являясь в младших классах успевающими и имеющими как бы только нарушения устной речи, на последующих этапах обучения при отсутствии правильной коррекционной работы попадают в число стойко неуспевающих учащихся, несмотря на положительную динамику развития их устной речи.

В связи с этим основными задачами логопедической работы при этих формах речевых расстройств являются: а) расширение опыта употребления простых и сложных предложений; б) обучение детей умению различать слова по присущим им категориальным признакам; в) обучение умению различать изменения слов по числам, родам, падежам, лицам; г) формирование умения дифференцировать морфологические признаки слов и делать практические обобщения; д) развитие опыта аналитико-синтетической мыслительной деятельности в процессе усвоения грамматических норм родного языка.

Логопедическая работа во всех случаях должна проводиться на основе программного материала по русскому языку. В Институте дефектологии АПНСССР разработаны специальные программы по русскому языку для учащихся начальных классов. Логопеды школ должны подробно знать содержание этих программ, руководствоваться ими в своей работе.