Пути стимуляции речевого развития

В конце первого года жизни у здорового ребенка видоизменяется форма ведущей деятельности. Ею становится предметно-действенное общение со взрослым. Это является мощным стимулом для развития речи. Начинается этап первичного усвоения родного языка. Этот этап характеризуется появлением первых элементарно понимаемых, вначале непроизносимых, а затем и произносимых слов. Наряду с интенсивным развитием словаря происходит дальнейшее формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются первые элементы восприятия ритма — в ответ на определенный музыкальный ритм ребенок производит ритмичные раскачивания тела, начинает устанавливать связь между предметом и его словесным обозначением. К 18 месяцам ребенок знает названия около двенадцати окружающих его предметов, примерно пять из них узнает на картине. Начинает развиваться общение с окружающими при помощи так называемых «слов-корней», которые для ребенка выполняют функцию целых предложений. Эти «слова» употребляются ребенком в значении целой чувственно вычленяемой ситуации. Большую роль в целях коммуникации на этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает развиваться интонация просьбы.

Начальный этап речевого развития сочетается с интенсивным формированием артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. У ребенка появляется активная манипулятивная деятельность, в захватывании предметов начинают участвовать большой палец и конечные фаланги других. Ребенок начинает пить из чашки, жевать, пользоваться ложкой. Увеличивается количество произносимых звуков. Причем среди гласных возрастает число гласных заднего ряда. Ребенок начинает более дифференцированно отвечать на стимуляцию взрослых, его подражание звукам принимает более целевой характер. Так, если взрослый в момент, когда ребенок произносит цепочку звуков па-па-па, говорит слово папа, то ребенок более склонен повторить па-па, чем ба или гу, как это имело место за несколько месяцев до этого.

На этом этапе музыкальные тоны, песни являются особенно хорошей стимуляцией для ребенка. Социальная поддержка в виде улыбки, жеста, поглаживания, слова усиливает вокальное поведение ребенка.

Наряду с увеличением числа задних гласных в звуках ребенка все больше и больше появляется передних согласных. Наступает период, когда ребенок произносит первое значимое слово. Считается, что первое слово появляется в период от 9 до 18 месяцев. Первое слово обычно состоит из двух одинаковых слогов, что говорит о влиянии на его фонетическую структуру предыдущего лепета. В первых словах детей всех национальностей преобладают губные и зубные звуки. Как уже отмечалось, первые слова являются словами-предложениями. Они очень выразительны, часто сопровождаются жестом, мимикой. Даже когда произносится всего лишь слог или одно слово, тон, голос, интонация заменяют другие части предложения.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. Со второй половины первого года жизни ребенок начинает соотносить предмет с обозначающим его словом в конкретной ситуации. Такое соотнесение наиболее интенсивно осуществляется в первые годы жизни. Постепенно роль конкретной ситуации при таком соотнесении уменьшается. На начальных этапах развития речи слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть или свойство предмета. Ребенок познает Окружающее всегда в той или иной ситуации. Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи, и только по мере развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе его ведущего назначения. Создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий.

В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга, с формированием интегративных межанализаторных связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами. Благодаря этим связям ребенок начинает узнавать окружающие предметы. Рассмотрим, например, как у ребенка формируется значение слова чашка. Ребенок несколько раз видит чашку на столе или в руках матери. Постепенно он начинает узнавать ее форму. Затем он трогает и поднимает чашку руками. В дальнейшем ребенок начинает узнавать чашку по двигательно-кинестетическим ощущениям. Все эти ощущения сочетаются со слуховыми сигналами, когда мать, держа в руках чашку или давая ребенку из нее пить, произносит слово чашка. Возникают первые ассоциации звука с предметом. Ребенок испытывает удовольствие, когда пьет из чашки, его приятный опыт ассоциируется со зрительными и двигательно-кинестетическими ощущениями от данного предмета и звуковым комплексом слова чашка. В процессе практического опыта, неоднократных повторений эти связи закрепляются. Вначале ребенок отождествляет слово чашка с тем содержимым, которое там находится. Постепенно, по мере расширения предметно-практической деятельности, слово приобретает четкую предметную соотнесенность и обобщающее значение.

Установлено, что начиная с третьего года жизни у здорового ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. В дошкольном возрасте игра становится ведущей формой деятельности, стимулирующей развитие речи ребенка. В ходе самостоятельной игры дети выполняют различные действия с игрушками: специфические, соответствующие назначению предметов; неспецифические — простое манипулирование или действия, не соответствующие назначению предметов, и обследовательские — рассматривание предметов, ощупывание их руками. В специальных исследованиях было показано, что специфические действия в три раза чаще сопровождаются речевыми проявлениями, чем обследовательские или неспецифические[4]. Постепенно речь отграничивается от действий и начинает выступать как самостоятельная деятельность.

У детей с церебральным параличом в силу их двигательных нарушений с большим трудом развивается, а иногда и не развивается вовсе предметно-практическая и игровая деятельность. Ведущей формой деятельности у них многие годы может оставаться эмоционально- положительное общение со

взрослым, при котором ребенок остается пассивным. Это значительно задерживает развитие его речи.

Для формирования речи важное значение имеет развитие ориентировки в окружающем. Смысловая сторона речи, артикуляция, функция общения и обобщения развиваются по мере того, как ребенок учится наблюдать, узнавать разнообразные предметы и явления окружающей действительности.

Большое влияние на развитие речи в дошкольном возрасте оказывает совершенствование предметно-практической и игровой деятельности ребенка. Обучаясь выполнять разнообразные виды деятельности (рисовать, лепить, слушать музыку, выполнять музыкально-ритмические движения), ребенок накапливает определенную сумму знаний и умений, у него расширяется словарь, происходит усвоение грамматического строя речи.

У ребенка с церебральным параличом из-за выраженности двигательных нарушений предметно-практическая деятельность крайне ограничена, практический опыт беден, ориентировка в окружающем развита слабо. Все это задерживает развитие его речи. Первые слова иногда возникают у него механически по подражанию (эхолалично) без необходимого ассоциативного базиса. Это приводит к своеобразным нарушениям речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем эти нарушения могут быть одной из причин школьной неуспеваемости.

Таким образом, при детском церебральном параличе начальный этап речевого развития задержан. У ребенка с трудом формируется связь между словом, предметом и простейшим действием. Задерживается развитие восприятия и воспроизведения ритма. Не развивается интонационная сторона речи.

В норме темп развития речи в первые пять лет очень высок. В возрасте 1 года ребенок может произносить всего одно-два слова, выполняющих роль слов-предложений. В 5 лет число произносимых слов превышает две тысячи.

У детей с церебральным параличом крайне медленно улучшается внятность речи, увеличиваются активный словарь и длина предложений.

Овладение родным языком предполагает усвоение предложений разных типов. Важным этапом в развитии детской речи является появление предложений из двух и более слов. Этот период длится от 1 года 8 месяцев до 1 года 10 месяцев. Начало этого периода в среднем относится к 18 месяцам жизни. Начало развития фразовой речи предопределяется многими, и прежде всего психолого-социальными факторами, среди которых, как уже отмечалось, важное значение имеет видоизменение ведущей формы деятельности ребенка. Кроме того, большое значение в этом процессе отводится и факторам биологического созревания мозга. Так, установлено, что к 17—18 месяцам жизни важнейшая корковая зона моторной речи (зона Брока) приобретает определенную степень дифференцировки.

Необходимо отметить большие индивидуальные различия в сроках развития фразовой речи у нормального ребенка. Эти сроки в известной степени предопределены генетической программой развития, зависят от пола, интеллекта, слуха, темперамента ребенка и в значительной степени — от окружения и педагогического воздействия.

Учитывая все индивидуальные различия в сроках становления фразовой речи, считают, что об отставании речевого развития можно говорить, если ребенок к 30 месяцам жизни не говорит предложения хотя бы из двух слов.

Первые два года жизни считаются сензитивным периодом в развитии речи. На этом возрастном этапе ребенок наиболее открыт для речевой стимуляции.

Все сказанное определяет значимость логопедической работы на начальном этапе речевого развития детей с церебральным параличом. Эта работа должна проводиться в процессе предметно-действенного и игрового общения с ребенком. Прежде всего детей надо обучить умению действовать с предметами и игрушками. Необходимо помнить, что овладение действиями стимулирует и предваряет усвоение слов. Дети с церебральным параличом с трудом овладевают теми или иными действиями. Поэтому рекомендации в отношении способов и приемов обучения конкретного ребенка логопед и воспитатель должны получить у врача или методиста лечебной физкультуры.

На первом этапе работы детей обучают действиям с игрушками. Каждое занятие состоит из двух частей.

Задача первой части занятия состоит в активизации внимания, восприятия ребенка и произнесении доступных ему звуков, звукосочетаний или простых слов. Логопед показывает детям игрушки, выполняет с ними определенные действия, сопровождая показ и выполнение действий словами и предложениями.

Задачей второй части занятия является активизация собственной игровой деятельности ребенка и его речевой активности.

На специальных занятиях детей обучают различным умениям и целесообразным действиям: надевать и снимать кольца с пирамиды, делать постройки из строительного материала, катать шарики и складывать их в коробки, раскладывать предметы по цвету. Взрослый показывает и рассказывает, что нужно делать. Таким путем у ребенка накапливаются речевые впечатления и развивается способность подражать речи окружающих.

Перед проведением подобных игр-занятий показаны массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика. При тяжелых формах заболеваний надо подобрать для ребенка специальную оптимальную позу, при которой достигалось бы наибольшее расслабление мышц артикуляционного аппарата. Для активизации речи можно модифицировать задания, описанные в логопедической литературе.

При выборе заданий логопед всегда должен четко отграничить детей, находящихся в своем речевом развитии на уровне однословного предложения, от детей, которым уже доступно объединение нескольких аморфных слов в одно предложение. Кроме того, он всегда должен учитывать уровень понимания обращенной речи, который может быть весьма различным. Важно также оценить клиническую картину заболевания в целом, структуру речевого дефекта, состояние интеллекта и учесть возраст ребенка.

Никогда нельзя принуждать к речи и торопить с ответом детей, которые страдают церебральным параличом и находятся на первом этапе речевого развития. Инструкции типа «Скажи», «Повтори» могут вызвать у этих детей резкое повышение мышечного тонуса, усиление насильственных движений. В результате произвольное подключение голоса окажется совершенно невозможным. В дальнейшем, даже по мере улучшения общей моторики, подобные инструкции могут снова и снова вызывать подобные состояния. Такие состояния будут способствовать выработке реакций страха и негативизма по отношению к речевому общению.

Поэтому детей с церебральным параличом надо не принуждать, а побуждать к речи различными приемами. Можно, например, повторять за ребенком только что произнесенные звукоподражания или вести односторонний диалог, во время которого взрослый спрашивает и отвечает на заданные вопросы.

Поощряя любые звуковые реакции, взрослый никогда не должен повторять за ребенком создаваемые им аморфные слова-корни или сокращенные слова, например: ми — мишка; мо — молоко и т.д. Дети всегда должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Следует подчеркнуть, что при логопедической работе с детьми, страдающими церебральным параличом, нельзя начинать с постановки звуков. Необходимо, создав определенную артикуляционную базу (при помощи массажа, артикуляционной гимнастики), стимулировать общение ребенка при помощи доступных ему звуковых реакций, аморфных слов-корней и слов-предложений.

Мы уже отмечали, что период лепета у детей с церебральным параличом часто рудиментарен или отсутствует вовсе. Поэтому для развития звукоподражания иногда необходимо использовать лепетные звуки и тай называемую вокальную игру. Эти занятия целесообразно сопровождать определенным музыкальным ритмом, что способствует естественному общему мышечному расслаблению и развитию координационных схем дыхания, фонации и артикуляции.

Важное значение для стимуляции речевого развития имеет работа по формированию речевого слуха. Она включает развитие всех его компонентов: звуковысотного слуха, слухового внимания, фонематического слуха, восприятия темпа и ритма речи. Прежде всего развивают звуковысотный слух, т.е. детей учат узнавать изменения голоса взрослого по высоте в соответствии с изменением эмоциональной окраски речи. Это достигается выразительным чтением сказок по ролям, кроме того, детей учат различать изменения голоса по тембру (узнавать голоса детей и взрослых).

Для развития слухового внимания проводят специальные игры: «Угадай, что звучит», «Чей это голос», «Где звучит?». Ребенок должен сосредоточить свой взгляд на издающих те или иные звуки игрушках.

При развитии фонематического слуха детей учат дифференцировать речевые звуки, различать и узнавать близкие по звучанию слова, например, дом, лом; кот, рот и т.д.

Кроме того, детей учат слышать и воспроизводить ритмический рисунок слов.

В процессе развития речевого слуха ребенок должен вместе со взрослым произносить звуки, слова и изменять голос по высоте и тембру. Важно, чтобы он умел регулировать громкость голоса и темп речи.

С конца второго и начала третьего года жизни (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц) начинается второй этап развития детской речи. На этом этапе происходит усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложений увеличивается до трех слов. Качественной особенностью этого этапа является то, что окончания употребляемых ребенком слов начинают изменяться в зависимости от их синтаксической роли. Для выражения синтаксических связей ребенок начинает использовать падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Второй этап продолжается приблизительно до трех лет.

При усвоении ребенком родного языка важнейшее значение имеет приобретение умений строить предложения различных видов. Основной единицей речи является предложение. Развитие предложений становится возможным по мере усвоения грамматического строя речи.

Исследования по развитию синтаксиса детской речи можно разделить на три группы.

В первом случае основным критерием прогресса в речи ребенка считается увеличение числа слов в предложении. Считается, что взрослые в своей обиходной речи употребляют (в среднем) предложения из восьми слов.

На втором этапе речевого развития средняя длина предложения равняется трем словам (возраст детей 2—3 года). На третьем этапе начинается интенсивное увеличение длины предложений. К окончанию этого этапа (примерно к 7 годам) употребляемые детьми предложения состоят из б—8 слов.

Действительно, оценка длины предложения может быть важным критерием речевого развития. Однако это главным образом относится к детям 3—4 лет. Для оценки последующих этапов усвоения языка этот критерий оказывается явно недостаточным.

Во втором случае основным критерием развития речи считается усложнение структуры предложений, увеличение в речи предложений более сложной синтаксической структуры (сложных предложений по способу сочинения и подчинения).

В третьем случае ведущее значение уделяется усвоению детьми языковых категорий, выражающих разнообразные связи и отношения (падежные формы, предлоги, союзы).

На втором этапе речевого развития ребенок начинает овладевать склонениями. Но обычно еще не использует предлоги, союзы, вспомогательные глаголы и местоимения. На третьем этапе речевого развития происходит усвоение морфологической системы русского языка. Узловым образованием на этом этапе является развитие умения создавать новые формы слов по законам аналогии, осуществлять первоначальные словоизменения существительных и глаголов.

Третий период длится от 3 до 7 лет, однако усвоение морфологической системы русского языка продолжается и в период школьного обучения. На третьем этапе развиваются предложения более сложной синтаксической структуры, усваиваются разнообразные языковые категории (падежные формы, предлоги, союзы). С возрастом дети употребляют все более длинные предложения. Так, например, 26% детей в возрасте от 3 до 4 лет употребляют предложения из шести—десяти слов. В речи детей от 5 до 6 лет число таких предложений возрастает до 43%.

Все падежные формы появляются в речи ребенка почти одновременно. Предлоги же появляются в определенной временной последовательности. Так, например, по некоторым данным, ребенок в возрасте 2 лет использует всего четыре предлога, а в возрасте от 6 до 7 — от двадцати до двадцати двух.

С помощью падежных форм и предлогов дети дошкольного возраста выражают в основном отношения прямого значения, которые усваиваются ими в наглядной практической деятельности. Это прежде всего пространственные категории, отражающие место нахождения предмета или место совершения действия.

Таким образом, здоровый ребенок в возрасте 4—5 лет полностью владеет речью как средством общения. Им в основном усвоена грамматическая структура предложения. Фразовая речь ребенка состоит из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Употребляемые ребенком предложения в среднем состоят из пяти-шести слов. В речи активно используются предлоги и союзы. Звуковая сторона речи в основном усвоена. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности. Звуки появляются в следующей последовательности: губные, носовые, взрывные, щелевые, аффрикаты и звук р. Развитие фонетической стороны речи связано с совершенствованием артикуляционной моторики. Прежде чем ребенок овладеет правильным произнесением звука, он часто проходит через серии приближений. Осваиваемые им фонемы вначале крайне неустойчивы. Так, например, в состоянии возбуждения ребенок искажает те звуки, которые в спокойном состоянии он уже произносит правильно.

У ребенка в возрасте 4—5 лет имеется достаточная речевая активность. Он знает стихи, сказки, легко передает содержание картинки, рассказа. В этом возрасте развиваются и дифференцируются пространственные и временные представления, в связи с чем появляются слова, обозначающие эти понятия: сегодня, завтра, вчера; близко, далеко; вверху, внизу и др.

Нарушения речевого развития у детей с церебральным параличом на втором и третьем этапе усвоения языка проявляются прежде всего в бедности их пассивного и особенно активного словаря, в недифференцированном употреблении слов. С особенно большим тру-, дом усваиваются слова, обозначающие действия. Они часто заменяются словами, обозначающими предметы. Дети затрудняются в построении предложений, в согласовании сказуемого с подлежащим, смешивают падежные окончания. Особые трудности в связи с поражением артикуляционной моторики возникают у них в усвоении звуковой стороны речи. Для многих детей с церебральным параличом из-за наличия у них дизартрии характерно атипичное усвоение фонем, которое может не совпадать с последовательностью их усвоения в норме.

Уже на ранних этапах овладения фонетическим строением языка у детей с церебральным параличом могут появляться дефектные артикуляционные уклады, которые закрепляются в дальнейшем по мере формирования патологического речевого стереотипа.

Из-за парезов и параличей артикуляционной мускулатуры и нарушений орального праксиса многие звуки пропускаются, искажаются, смешиваются как по месту, так и по способу артикуляции.

Характерной особенностью нарушений речевого развития детей с церебральным параличом в дошкольном возрасте является отставание в усвоении разнообразных языковых категорий, особенно предлогов. Мы уже отмечали, что в норме усвоение предлогов происходит в процессе наглядной практической и игровой деятельности. У детей с церебральным параличом в силу двигательного дефекта их практическая и игровая деятельность ограничены. В связи с этим они с трудом усваивают отношения и связи между предметами и явлениями окружающей действительности. Последнее затрудняет их отражение в речи. Кроме того, дети с трудом овладевают словесными обозначениями пространственных и временных отношений.

Надо сказать, что у многих детей с церебральным параличом отмечаются низкая речевая активность и преобладание простых коротких предложений. Иногда они дают стереотипный ответ из одного слова на заданный им вопрос.

Качественные особенности развития речи у детей с церебральным параличом сочетаются с замедленным темпом усвоения языка.

Наши наблюдения показали, что наиболее медленный темп речевое развитие у детей с церебральным параличом имеет в первые три года жизни. На втором году жизни, даже при наиболее тяжелых формах заболевания, развитие общей моторики обычно опережало развитие речи. Так, например, 66% детей (из 124 обследованных) второго года жизни удерживали голову, 46,8% — сидели, 46,1% — произвольно захватывали предметы. 8,9% — самостоятельно передвигались. Вместе с тем 23,2% детей оперировали отдельными самописными словами-корнями. Только 2,4% детей могли произнести предложения из нескольких аморфных слов-корней.

Значительный скачок в развитии речи у детей сцеребральным параличом при проведении логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп развития речи начинал опережать темп развития обшей моторики ребенка (число детей, владеющих фразовой речью на этом возрастном этапе, было больше числа детей, самостоятельно передвигающихся). На первом этапе речевого развития находилось 77,5% детей, на втором — 22,5%.

У детей 6—7 лет наступает новый этап в развитии экспрессивной речи. В это время имеет место интенсивное развитие фразовой речи.

Возрастная динамика речевого развития у детей с церебральным параличом зависит от состояния интеллекта и структуры интеллектуального дефекта. Наименее благоприятной динамика речевого развития была у детей, у которых детский церебральный паралич сочетался с олигофренией.

Динамика речевого развития зависела также от тяжести и характера поражения двигательной сферы. В наибольшей степени эта зависимость проявлялась между тяжестью поражения рук и степенью отставания в развитии речи. Наиболее благоприятная динамика речевого развития была у детей с минимальным поражением рук.

Были выявлены следующие прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:

а) значительное отставание в развитии функции удержания головы (дети с неблагоприятной динамикой речевого развития обычно не удерживали голову в течение первого полугодия);

б) выраженность и стойкость патологических тонических рефлексов;

в) отсутствие произвольного захвата предметов после 7 месяцев;

г) отсутствие манипулирования с предметами к концу первого года жизни.

Статистическая обработка полученных данных подтвердила наличие наибольшей корреляционной зависимости между развитием речи и формированием манипулятивной деятельности рук.

В практическом отношении это дало основание считать, что развитие манипулятивной деятельности, развитие движений пальцев рук является важным разделом в комплексной системе предупреждения и преодоления речевых нарушений у детей с церебральным параличом.

Была выявлена взаимосвязь между развитием речи, моторики и интеллекта у детей с церебральным параличом. Наличие такой взаимосвязи определило необходимость осуществлять всестороннее речевое, сенсорное, двигательное и психическое развитие.

Для развития речи детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Для этого каждый день детей знакомят с новыми предметами и их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности (ребенка учат складывать кубики, пирамидку, играть с песком и т.д.).

Работа по развитию речи проводится поэтапно. В ее основе лежит обучение составлению различных видов предложений с постепенным усложнением их синтаксического строя.

С ребенком постоянно разговаривают о том, что он видит и слышит в данный момент. Если ребенок говорит неправильно, его не перебивают и не поправляют. Логопед повторяет эти слова несколько раз правильно. Таким образом он стимулирует ребенка к подражанию образцу. Проводятся специальные занятия, во время которых логопед стимулирует ребенка к называнию изображенных на картинках предметов. Ребенка учат слушать и стимулируют его спонтанные высказывания.

Работа по формированию простого предложения сочетается с упражнениями по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения, а также с дифференциацией некоторых звуков друг от друга. Развитие слоговой структуры слов основывается на их четком послоговом проговаривании. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки ребенка. Логопед произносит ряд слогов. Ребенок хлопает ладонью по столу при произнесении логопедом каждого из слогов. При тяжелом двигательном поражении движения правой рукой ребенка проводятся пассивно логопедом. Ребенка учат сочетать односложные слова (мак, дом, кот, нос и т.д.) с одним ударом руки.

Работа над слоговой структурой слова тесно взаимосвязана с развитием звукопроизношения. Мы уже отмечали, что работа над звукопроизношением начинается тогда, когда уже имеется общение на уровне предложений из нескольких аморфных слов. Но при тяжелых поражениях артикуляционного аппарата необходимо подготовить базу для такого общения при помощи специальных занятий. Эта работа отличается большой специфичностью. Она требует от логопеда четкого понимания характера поражения артикуляционной моторики у данного ребенка, знания онтогенетической последовательности развития звуковой стороны речи в норме и артикуляционных укладов, а также применения специальных методических приемов. Вовремя работы над звукопроизношением ребенок находится в той или иной рефлекс запрещающей позиции. Этой работе предшествуют специальные упражнения по расслаблению дыхательной мускулатуры и артикуляционного аппарата, а также пассивно-активная артикуляционная гимнастика.

Для предупреждения отставания речевого развития у детей с церебральным параличом важно в дошкольном возрасте формировать представления о предложных отношениях. Для этого используются различные игровые приемы. У детей развивают представления о временной последовательности событий. Для этого на начальных этапах обучения периоды суток связывают путем объяснения с определенными режимными моментами: утро — завтрак, зарядка, застилание постелей; день — обед, игры, прогулки; вечер — ужин, подготовка ко сну; ночь — сон. Детей учат по картинкам различать и называть то или иное время суток. Проводятся также занятия по развитию пространственных представлений. Для этого используются специальные игровые и дидактические приемы. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют двигательно-кинестетические ощущения. Детей учат выполнять по показу и по словесной инструкции задания типа: «Подними руки вверх», «Опусти руки вниз», «Посмотри вверх».

Одновременно детей учат понимать значения прилагательных, противоположных по значению (большой — маленький; узкий — широкий; длинный — короткий; низкий — высокий и т.д.), понимать пространственное отношение двух предметов, выраженное простыми предлогами (на, в, под).

Логопедическая помощь детям с церебральным параличом в дошкольном возрасте может оказываться в разной форме: занятия с логопедом, пребывание в стационаре, санатории, обучение в специализированных дошкольных учреждениях типа детских садов, яслей, консультация родителей. В настоящее время является общепризнанным, что логопедическая помощь детям с церебральным параличом должна оказываться с доречевого периода, с первых месяцев жизни ребенка. Формы оказания этой помощи могут быть различными. Основная задача логопедического воздействия состоит в, создании сенсомоторных предпосылок для развития речи и в помощи детям в освоении практического использования языка как средства общения. По мере развития речи как средства общения логопедические занятия все больше будут направлены на осознание ребенком языковых единиц, на развитие планирующей, контекстной речи, коррекцию звукопроизношения.

Для предупреждения речевых нарушений у детей, кроме рано начатых и систематически проводимых логопедических занятий, большое значение имеет правильно организованное педагогами языковое общение ребенка в различных жизненных ситуациях, тесная связь развития речи с предметно-практической и познавательной деятельностью детей.

Эффективность логопедической работы в значительной степени зависит от понимания механизмов речевых расстройств и структуры речевого дефекта у детей с церебральным параличом.

Глава IV. МЕХАНИЗМЫ И ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ
РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ
С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.
ПРИНЦИПЫ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ