Возможности, содержания и принципы игровой психокоррекции

Психотерапевтическая работа с детьми и первое использование игры в терапии восходит к клиническому случаю маленького Ганса, описанного З.Фрейдом в 1909 г. Лечение состояло в том, что он сове­товал отцу мальчика как реагировать на поведение сына, основыва­ясь на наблюдении за игрой ребенка и письмах его отца. Это первый описанный случай, в котором трудности и проблемы ребенка имеют эмоциональные причины. До этого времени специалисты полагали, что нарушения у детей возникают лишь как результат недостатков обучения и воспитания.

Игровая терапия возникла из попыток применить в работе с деть­ми психоаналитический подход. Вслед за З.Фрейдом, Термина Хаг-Хельмут утверждала, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она впервые привлекла внимание к тому, как трудно применять методы, используемые в терапии взрос­лых в работе с детьми (Hug-Hellmuth 1921). Психоаналитики обнару­жили, что дети не могут описать свое беспокойство словами.

В 1919г. Мелани Клейн (Klein M. 1955) стала использовать игро­вую технику, как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская игра точно также направляется скры­тым мотивом и свободными ассоциациями как и поведение взрос­лых. Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское «бессознательное». (Термин «игровая терапия» был предложен именно M.K.Jein).

Кроме того, А. Фрейд обнаружила, что игра является важным фактором для установления эмоционального контакта с ребенком. И M.Klein и A.Frand считали, что игра является тем средством, кото­рое делает самовыражение ребенка свободным.

Второе крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-х годах с появлением работы Девида Леви (Levy D. 1938), в которой развивались идеи терапии отреагирования. В процессе отыг-рывания прошлого негативного опыта, вызвавшего реакцию тревоги или страха, ребенок сам управляет игрой и из пассивной роли постра­давшего превращается в активного деятеля. Следя за игрой, тера­певт отражает за ребенком вербальные и невербальные символы.

С появлением исследования Джесси Тафты (Тай. 1933) и Фреде­рика Аллена (Alien. 1934), названных терапией отношений, возникло значительное направление в игровой терапии. В игровой терапии от­ношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональ­ных отношений между терапевтом и ребенком. В фокусе внимания находятся, прежде всего, сиюминутные чувства и реакции и, судя по

описанным результатам, такой подход позволил существенно снизить продолжительность терапии. Аллен и Тафт особенно подчеркивали необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструктивно изменить собственное поведение. Следовательно, детям предоставляется свобода выбора: играть или не играть; возможность управлять собственной деятель­ностью и принять ответственность за свой выбор.

Концепцию «недирективной психотерапии» изучил и расширил Карл Роджерс (Rogers. 1942). Эта концепция в последствии получила на­звание «терапии центрированной на клиенте» (Rogers. 1951) (Axline V. 1947) и явилась четвертым крупным направлением в игровой пси­хотерапии. Недирективная психотерапия не тратит усилий на то, что­бы управлять ребенком или изменить его; а основывается на идее о том, что поведение ребенка всегда направляется стремлением к наиболее полной самореализации. Цель такой игротерапии - само­познание и самоуправление ребенка. Ребенок свободен утверждать себя так, как он умеет, собственным способом и в собственном тем­пе. Для разъяснения природы взаимодействия между терапевтом и ребенком A. Axline (1969) формирует 8 основных принципов, по кото­рым строится поведение терапевта.

1. Терапевт искренне интересуется ребенком и строит теплые, за­ботливые отношения с ним.

2. Терапевт принимает ребенка безусловно и не требует от него ни­каких изменений.

3. Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и дозволеннос­ти в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно иссле­довать и выражать собственное «я».

4. Терапевт всегда чувствителен к переживаниям ребенка и дели­катно отражает его чувства таким образом, что ребенок посте­пенно приходит к самосознанию.

5. Терапевт глубоко верит в способность ребенка действовать от­ветственно, уважает способность ребенка решать личные про­блемы и разрешает ему это делать.

6. Терапевт предоставляет возможность ребенку самостоятельно выбирать линию поведения и направленность игры.

7. Терапевт ценит постепенность терапевтического процесса и не пытается его ускорить.

8. Терапевт устанавливает только такие терапевтические ограниче­ния, которые помогают ребенку принять на себя ответственность в данной системе отношений.

При таком подходе, в фокусе внимания находится ребенок, а не проблема. Терапевт «не ведет за собой, а сопровождает», он только помогает высвободить то, что в ребенке уже существует. Система

отношений обеспечивает последовательное принятие ребенка, кото­рое необходимо для развития внутренней свободы и чувства безо­пасности, достаточных для выражения собственного «я» таким об­разом, чтобы одновременно усилить его.

В 60-е годы в ряде стран Западной Европы в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психоло­гической помощи детям. Это открыло путь для развития пятого на­правления игровой терапии. Появились работы, описывающие при­менение методов игровой терапии в работе школьного психолога (A.Lexander 1964, Landreth 1969/72, Nelson 1966 и др.). Эти авторы призывали использовать игровую терапию в школе для разрешения разнообразных проблем, возникающих в жизни любого ребенка, а не только страдающих нервно-психическими расстройствами. Так, стало развиваться движение превентивной игровой групповой тера­пии. Главная задача использования игровой терапии в начальной шко­ле состоит в том, чтобы помочь детям усвоить предлагаемые зна­ния. Детей нельзя заставить научиться чему-либо. Даже самый эф­фективный учитель не может научить детей, которые еще не готовы учиться. В настоящее время авторами данной публикации проводит­ся разработка методов и приемов, позволяющих использовать игро­вую терапию в условиях ДДУ, школы, реабилитационного центра.

В нашей стране игротерапия при невротических и невроподобных состояниях у детей применялась Т.П. Симпсон в 30-40 годах, глав­ным образом для отреагирования аффекта страха. В 70-е годы рас­ширяется ее сфера применения не только при неврозах, но и при дру­гой нервно-психической патологии (Волкова Г. А. 1972; Рожнов В.Е. и Власова A.M. 1974; Спиваковская А.С. 1976)

Значительный вклад в разработку методов групповой психотера­пии неврозов у детей и подростков внес Захаров А.И. (1973-1979). Им разработаны показания и клинико-психологические крите­рии формирования детской психотерапевтической группы. Описаны игровые методики и групповая динамика, исследованы возможности объединения семейной и групповой терапии.

А.И. Захаров выделил 3 основные функции игры, имеющие место в организации терапевтического процесса - диагностическую, тера­певтическую и обучающую.

1. Диагностическая - заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающи­ми. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную ин­формацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно оче­видна, а иногда она может быть отдаленной. Дети более полно и не-

посредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит автоматически воздвигать барьер в те­рапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен под­няться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Психотерапевт несет ответственность за то, чтобы общаться с ре­бенком при помощи тех средств, которые удобны ребенку (Landreth, 1994).

2. Терапевтическая функция игры состоит в представлении ребен­ку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отре-агирования напряжений, страхов и фантазий.

Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен про­цесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых формах поведения. Анало­гичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутрен­ние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что укрепляются и разви­ваются психические процессы, повышается фрустрационная толеран­тность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений детей, расширения диапазона общения и жизненного кругозора, реа-даптации и социализации.

Френк (Frenk, 1982) подчеркивал, что игра для детей - способ .

научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ ис­следования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в нашем символическом мире - мире смыслов ценнос­тей, в то же время исследуя и экспериментируя.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями «обучающая функция» игры. «Обучающие (разви­вающие, направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нуж­но заставлять их играть, дети играют спонтанно, не преследуя ника­ких определенных целей и научение (т.е. приобретение разнообразно­го опыта) происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциативное и абстрактно-логическое мышление, эрудированность, придумываем специальные техники, методики, называя их играми, пытаясь воздей­ствовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, блокируем его эмоциональность. Его душевное и психичес­кое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотноше-

ний остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротерапией не имеет и его необходимость пред­ставляется спорной.

Групповая игротерапия - это психологический и социальный про­цесс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе.

Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством лечения функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психо­профилактики. Групповая игротерапия призвана помочь ребенку осоз­нать свое реальное «я», повысить его самооценку и развить потенци­альные возможности; отреагировать внутренние конфликты, страхи и агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия, дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, при­обрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимо­удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обрета­ет смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие с ребенком на его собственных условиях, предоставляя ему возможность для свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми.

В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Авторы имеют опыт проведения краткосрочной и дол­госрочной групповой игротерапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учрежде­ний. Игротерапия оказалась эффективной при решении самых разно­образных детских проблем:

- снижение тревожности и улучшение эмоционального состояния, нарушенного различными неблагоприятными и стрессовыми си­туациями (расставание с близкими, развод родителей, эмоциональ­ная депривация, помещение в стационар и т.д.);

- снижение агрессивности в поведении;

- лечение заикания, навязчивых состояний и элективного мутизма;

- лечение фобий;

- коррекция отставаний в речевом развитии;

- улучшение успеваемости детей с затруднениями в обучении;

- коррекция интеллектуального и эмоционального развития умствен­но отсталых детей;

- облегчение состояния при психосоматических заболеваниях, брон­хиальной астме, нейродермите, язвенном колите, дискинезии желчевыводящих путей и др.

Являясь самостоятельной дисциплиной, групповая игровая психо­терапия имеет свои закономерности и особенности. Нельзя не учи­тывать, что ребенок имеет зависимое положение от значимых взрос­лых.

Коррекция сложившихся в семье неврогенных отношений и стилей воспитания, а также психологическая помощь родителям, представ­ляется необходимым условием патогенетически обоснованной пси­хотерапии в детском возрасте. Нарушение отношений в семье, не­гармоничное семейное воспитание, наличие жесткофиксированных патологизирующих, т.е. оказывающих психотравмирующее воздей­ствие на членов семьи ролей, искажает личностное развитие ребен­ка, ведет к инфантилизации, склонности к регрессивным формам ре­агирования в значимых ситуациях, фиксации на эмоционально-пове­денческих реакциях.

В семьях детей, больных невротическими и психическими рас­стройствами, существует явление трехпоколенного социального расследования основных личностных параметров. Таких как: когни­тивные стили и сценарии; преобладание ригидных иррациональных установок долженствования и тревожной сверхозабоченности; склон­ности к обвинению и полизависимости, глобального обобщения и эмо­циональной безответственности, высокого уровня ожиданий от себя, беспомощностью в отношении изменений. В этих семьях присутству­ют искажения: в мотивационной сфере, самооценке, образе реально­го «я», идентичности. Кроме того, доказана тенденция к убыванию адаптивных возможностей личности от прародителей к внукам (Эй-демиллер Э.Г. 1994).

Таким образом, психотерапия семьи является неотъемлемой час­тью психотерапевтической помощи детям. Особое значение - это имеет в дошкольном и младшем школьном возрасте, когда, семья оказывает наибольшее влияние на развитие личности ребенка.

Другой важный момент, который необходимо учитывать в работе с детьми, это то, что ребенок, страдающий неврозом, не осознает ни причин, ни, тем более, патогенеза своего невротического пережива­ния, а зачастую и самого факта заболевания. Следовательно, механизм невроза разворачивается у него на уровнях «неосознавае­мого». Неосознаваемое ощущение неполноценности, опасности, не­принятия со стороны близких или сверстников; неосознаваемая тревожность, неосознаваемая агрессивность (или аутоагрессив-ность), неосознаваемые установки, играющие роль в формировании притязаний, оценки или самооценки, играют решающую роль в воз­никновении невротических реакций.

В то же время, работая с детьми, психотерапевт имеет больше возможностей для активизации неосознаваемых адаптивных меха-

низмов и гармонизации эмоциональных реакций.

Цели групповой игротерапии следует определять как терапевти­ческие цели в широком смысле, а не индивидуализированные перс­пективные цели для каждого ребенка в группе. В противном случае, терапевт неизбежно, незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью. В этом смысле цели и задачи могут быть обозначе­ны следующим образом: групповая игротерапия призвана помочь ребенку:

- развить более позитивную «Я-концепцию»;

- стать более ответственным в своих действиях и поступках;

- стать более самоуправляемым;

в большей степени положиться на самого себя и овладеть чувством контроля;

- выработать большую способность к самопринятию и само­стоятельному принятию решения;

- развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя (Landreth 1994).

В исследованиях последних лет, как отечественными, так и зарубежными авторами много внимания уделяется механизмам (факторам) лечебного воздействия. Были предприняты попытки вы­делить наиболее существенные факторы, классифицировать их, выя­вить особенности для различных моделей психотерапевтических групп. Представляется целесообразным привести здесь лечебные факторы, выделенные Г.Л. Исуриной (1992), которые, на наш взгляд, являются универсальными как для детских, так и для взрослых групп.

1. Корригирующее эмоциональное переживание.

Это понятие включает несколько аспектов и, прежде всего, эмоци­ональную поддержку. Для ребенка это означает принятие его психо­терапевтом и другими детьми, признание его ценности и значимости, уникальности его внутреннего мира.

2. Конфронтация и отреагирование.

По мнению большинства авторов, они являются ведущим меха-нюмом лечебного воздействия психотерапии, ориентированной на личностные изменения. «Конфронтация» понимается как столкнове­ние с самим собой, со своими проблемами, установками, характер­ными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Выражен­ность этого фактора увеличивается с возрастом. При этом необходи­мо учитывать особенности детского мировосприятия, эмоциональ­ного реагирования и неосознавания механизмов невротических реакций.

3. Научение навыкам общения.

Осуществляется как прямо, так и косвенно. Групповая ситуация является ситуацией многопланового, реального эмоционального, меж­личностного взаимодействия, что в значительной степени облегчает отказ от неадекватных поведенческих стереотипов и выработку на­выков полноценного общения. Дети научатся самоконтролю и свобо­де самовыражения в сочетании с ответственностью. Ощущая ува­жение психотерапевта, при отсутствии оценок и постоянном приня­тии, дети учатся уважать себя. Но коль скоро они испытывают ува­жение к самим себе, они начинают уважать других. Если детям по­зволяется самим рассчитывать свои действия, предлагать собствен­ные решения проблем - реализуются и развиваются их собственные внутренние ресурсы, дети учатся делать выбор и отвечать за него. Речь идет не о «научении» воспринимать мир, а о снятии запретов на возможность эмоционального реагирования, на осознавание неопас­ности различных эмоциональных реакций. Детская психотерапевти­ческая группа, как и любая другая группа людей подчиняется зако­нам групповой динамики, т.е. проходит определенные фазы (стадии) развития.

1. Стадия зависимости и ориентировки наступает с первого мо­мента общения, когда дети испытывают страх перед неизвестнос­тью, часты реакции тревоги и ощущение опасности. В этот период дети демонстрируют наивысшую степень зависимости от терапевта, особенно остро нуждаются в эмоциональном принятии, одобрении и поддержке. Снижение тревоги и страхов, а также интерес к происхо­дящему в группе определяет возможность дальнейшей работы груп­пы

2. Фаза нарастающего напряжения (негативно-агрессивная) насту­пает вслед за первой, если количество страхов и тревоги уменьши­лось и ребенок ощущает в себе силы для проявления собственной индивидуальности, отстаивания своих прав и попытки самоутверж­дения. В этот период дети часто провоцируют агрессивное поведе­ние с целью определения отношения к себе со стороны значимых лиц. Кроме того, напряжение в группе в это время обычно нарастает, т.к. социально-ролевая картина еще не определена. Следствием это­го является агрессивное поведение детей в отношениях друг с дру­гом. В такой ситуации задача психотерапевта «дать выход» возник­шей напряженности, переключить агрессию на себя, используя опре­деленные техники и игровые приемы, а в некоторых случаях и прово­цировать проявление агрессивности, как возможности выбросить на­копившийся «эмоциональный мусор». Здесь важно, чтобы ребенок

воспринимал терапевта, как лицо совершенно безопасное и точно знал,

рективных вспы-

что не последует наказаний даже в случае бурных а<]

шек.

3. Фаза распределения и закрепления групповых ролей. Это пери­од, когда дети сами организуются в сюжетно-ролевые игры. Поведе­ние каждого члена группы соответствует выбранной им роли. Аф­фективные вспышки не опасны. Отреагирование и конфронтация про­исходят в сюжетной игре, а не выражаются прямой агрессией, на­правленной на других детей. Именно в этот период, в основном, реа­лизуются цели и задачи групповой игротерапии.

Опыт показывает, что в детской группе возможен регресс дина­
мики во 2-ю фазу. Это связано с различными причинами (каникулы,
болезнь ребенка, психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Кро­
ме того, может иметь место неравномерность групповой динамики,
когда один или несколько детей «застревают» в фазе агрессии или
даже ориентации. ^f

Еще одна важная тема - это подбор детей в группу. А.И. Захаро­вым (1979 г.) установлены следующие критерии формирования груп­пы:

1. Разноплановость структуры группы при клинической и психо­логической совместимости ее участников (имеется в виду включе­ние в группу детей с разной тяжестью невротического переживания, различные по полу и темпераменту, по разному реагирующие на меж­личностном уровне взаимодействия).

2. Закрытый характер группы и отсутствие повторных больных. Данный критерий важен для лечебной, ограниченной временными рамками группы. В условиях воспитательно-учебного учреждения, где групповая игротерапия является психопрофилактикой, жестко сле­довать этому критерию не представляется возможным.

Возрастные границы членов групп 4-5; 5-6; 6-7; 8-10; 9-11; 12-14 отражают одинаковый уровень развития детей, степень их социали­зации и прохождения кризисных периодов развития.

Численность детей в группе по Захарову (Захаров А.И. 1979):

- 4 человека - 4-5 лет ^ - 6 человек - 5-11 лет

- 8 человек - 11-14 лет

Все цифры достаточно условны и зависят от клинических особен­ностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не дол­жна быть увеличена более чем в 1,5 раза. Кроме того, в случае веде­ния группы двумя терапевтами (что представляется наиболее пред­почтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщи-

на), число детей также может быть увеличено до 1,5 раз. Работая в паре, терапевты имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особен­ности, но и опосредованно влиять на формирование правильной поло-ролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие фигуры муж­чины и женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожи­дания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и пробле­мы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола.

А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значи­мого взрослого противоположного пола.

Далее следует сказать несколько слов о помещении, в котором проходит детская игровая игротерапия. Комната должна быть дос­таточно просторной, где ребенок с различной степенью спонтанности и активности мог безопасно передвигаться. Пол не должен быть скользким, целесообразно иметь специальное покрытие, чтобы при необходимости ребенок мог свободно расположиться на полу. В по­мещении не должно быть никаких потенциально опасных предметов, комната должна быть светлой и иметь освещение с регулируемой яркостью, а стены окрашены в теплые тона.

2.2. МЕТОДИКА ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Известно, что в период кризисных обострений в развитии обще­ства наблюдается возрастание эмоционально-психологического на­пряжения не только взрослых, но и детей и подростков. Следствием этого напряжения являются разнообразные неврозы, затрудняющие нормальное общение, обучение и дальнейшую деятельность моло­дых людей. Нередки случаи и более серьезных отклонений в здоро­вье и психическом развитии детей, юношей и девушек, как следствие укрепления и развития глубинных нарушений в сфере общения: бо­лезненная конфликтность, немотивированная мнительность и обид­чивость, аутизм-гиперпогруженность в собственные переживания, дефекты речи: заикание, мутизм - потеря речи, дисморфомания - стой­кое убеждение в уродливости своего лица, вызывающее у окружаю­щих пристальное внимание и отвращение и т.д.

В практической психологии выработаны средства диагностики и коррекции различных эмоционально-психологических затруднений. Среди них все более широкое применение получает игровой психо­тренинг. Это групповые занятия, которые проводятся под руковод­ством специально подготовленного психолога или педагога в игровой форме. Психотренинг направлен на выявление и коррекцию качеств, свойств, умений, установок каждого члена группы, проявляющихся в общении.

Специалист, работающий с такой группой, стремится ответить на вопросы: Что лежит в основе психологических затруднений в обще­нии каждого? Каковы причины неадекватного отношения детей, де­вушек и юношей к себе и к другим? Какими способами можно ока­зать помощь затрудняющимся в общении?

Наиболее часто применяемыми приемами игрового психотренин­га являются игровые упражнения и задания, ролевые игры, психодра­ма, психогимнастика (в том числе и телесно ориентированная), груп­повые дискуссии по поводу выполнения игровых заданий. Стержне­вым компонентом каждого приема оказывается какой-либо игровой элемент: воображаемая ситуация, игровая роль, игровые действия, игровые взаимоотношения, игровой материал. Благодаря им, сбли­жаясь на основе общих задач, игрового взаимодействия и эмоцио­нальных переживаний, участники тренинга преодолевают психологи­ческие барьеры в общении. Игровая позиция участника облегчает каждому момент вступления во взаимодействие в процессе проиг­рывания воображаемых ситуаций, выполнения заданий и упражнений, наблюдения за деятельностью и поведением партнеров, обсуждения способов взаимодействия и психологического самочувствия. Не­обходимость одновременного выполнения игровых задач формирует

взаимную связь участников, повышенное внимание друг к другу, ак­тивизирует рефлексию. Занятия строятся таким образом, чтобы каж­дый участник сумел проявить себя, не боясь ошибиться. Здесь каж­дого принимают таким, какой он есть, положительно оценивают каж­дый его шаг, поэтому здесь он чувствует себя защищенным. В по­добном благоприятном эмоционально-психологическом окружении каждый участник постепенно сбрасывает невидимую сковываю­щую ранее пелену комплексов, низкой самооценки, неуверенности и раздражения. Туман отчуждения тает. Дети, юноши и девушки хотят проявить себя, узнать партнеров, познать собственную ценность с их помощью. Одновременно осуществляется коррекция различных пси­хических характеристик: памяти, внимания, наблюдательности, слу­ха, координации движения, скорости принятия решений и т.п. Совер­шенствованию качеств и способностей в общении помимо указанных приемов способствуют и неигровые средства, органично вплетаемые в структуру занятий - это музыка, движение, танец, слово, рисунок. Ниже приводятся конкретные игротерапевтические методики.

ДАВАЙТЕ ПОЗНАКОМИМСЯ

Тип. Подвижная игра с мячом по правилам.

Краткое описание. В руки одного из участников дается «волшеб­ный» мяч, с помощью которого он может «познакомиться» с любым из стоящих в кругу.

Основные игровые задачи. Преодолевая психологические барье­ры в общении, вступить в диалог с партнером, познакомиться с ним.

Психолого-педагогические возможности. Диагностические: тре­нинг проводится в начале формирования группы, помогает преодоле­вать центрацию участников, обращать внимание на партнеров в игре. Тренинг также может быть использован в качестве социометричес-кой методики, т.к. помогает работающему с группой, выявить эмоци­ональные привязанности участников.

Коррекционные: это игра-знакомство, позволяющая участникам быстрее узнать друг друга и вступить в общение.

Рекомендации. Возраст. Игра ориентирована на детей в возрасте с 5-6 до 13-15 лет. Количество участников - до 14-16 человек.

Набор ролей: ведущий, игроки.

Реквизит: мяч.

Поэтапное описание. Встать в круг, в руках ведущего - мяч. Уча­стники передают друг другу мяч, называя имя того, кому попадет мяч, ведут диалог.

Краткие советы по проведению. Не стоит слишком затягивать

объяснение правил. Необходимо следить за тем, чтобы в,игре

участвовало как можно больше детей. Задания с мячом следует ус­ложнять по мере знакомства участников.

ПРОДОЛЖИМ ЗНАКОМСТВО

Тип: ролевая игра-импровизация.

Форма: игра-имитация, тренинг общения.

Краткое описание игры: разыгрывается ситуация знакомства во время различных обстоятельств и условий.

Основные игровые задачи: проявить умение, готовность к откры­тому общению и умение моментально встать на место собеседника.

Психолого-педагогические возможности игры.

Диагностические: выявление коммуникабельных способнос­тей игроков, психологических их комплексов; уточнение ситуаций, когда человек чувствует себя «не в своей тарелке».

Коррекционные: преодоление психологических комплексов, разви­тие коммуникабельности, умения определить неблагоприятный ход разговора и возможности исправления ситуации.

Для каждого возраста: от 14 лет. Количество участников: примерно 8 человек.

Набор ролей: ведущий, человек, проявляющий инициативу в зна­комстве и 2-й участник, с которым знакомятся, зрители. Поэтапное описание игры

Подготовительный этап: игроки разбиваются на пары, на малень­ких листочках пишут несколько имен, указывая здесь же роли людей разного возраста и социального статуса, которые надо исполнить при знакомстве. Готовятся несколько талонов для понравившегося парт­нера. Игрок встает и, показывая всем свою «визитную карточку», представляется своему партнеру. Партнерам, представление кото­рых доставило истинное удовольствие, дарят талончик. Кто наберет больше талончиков, тот победитель.

Игровое действие: знакомство в различных жизненных ситуациях с людьми разного возраста, пола, социального статуса.

КОНТАКТ

Тип. Игра-общение.

Форма. Идентификация.

Краткое описание игры. Участникам группы надо разделиться по парам. В каждой паре оба партнера по очереди должны завершить фразу: «Здравствуй, мне очень нравится...» На этот диалог отводит­ся 20-15 минут. Затем проводится обсуждение содержания диалогов.

Основная игровая задача. Идентифицироваться с партнером, по­нять его положительные качества и установить с ним контакт.

Психолого-педагогические возможности. Игра развивает ком-му-

никативные качества, обеспечивает психологическую поддержку в диадах и в группе.

Диагностические и коррекционные задачи. Игра помогает выявить и снять барьеры, мешающие реальным продуктивным действиям, научает приемам межличностного взаимодействия для повышения его эффективности, развивает способность адекватного и наиболее полного познания себя и других.

Рекомендации

Возраст: в игре могут участвовать дети от 14 лет.

Количество участников от 2-х до 10-15 пар.

Набор ролей: ведущий, партнеры по общению в паре.

Поэтапное описание игры.

Подготовительный этап. Перед проведением «контакта» надо на­учить участников группы самоанализу, попытаться проанализировать качества, важные для эффективного межличностного общения.

Игровое действие. 10-15 минут диады играют самостоятельно. Необходимо каждому партнеру попытаться представить как его ви­дит другой и стать временно этим «другим», т.е. идентифицировать­ся с партнером. Затем идет обсуждение диалогов в группе. О чем чаще всего участники говорили друг другу, вспоминали, начиная бе­седу? Кроме того, обязательно надо выяснить впечатления, которые сложились у участников от одной и той же фразы, но услышанной от различных людей и с разной интонацией.

Краткие советы. У участников группы не должно остаться не ре­шенных проблем, которые были сформулированы во время работы группы.

РАЗГОВОРЫ

Тип. Игровой коммуникативный тренинг.

Форма. Взаимодействие, разговор.

Краткое описание. В каждой паре играющих один из участников делает некоторое утверждение. Его партнер должен так ответить на это утверждение, чтобы первому захотелось рассказать побольше.

Психолого-педагогические возможности тренинга.

Диагностические: выявляются особенности общения участников игры (коммуникативность), а также особенности их речи и вообра­жения.

Коррекционные: в процессе игры участники, пытающиеся разго­ворить своих партнеров, исполняют роль «доброжелательного зерка­ла», то есть стараются быть слушателями, с которыми хочется по­делиться, которые располагают к беседе, тем самым развиваются коммуникативные и эмпатические способности партнеров диалога.

Рекомендации

Возраст участников: от 12 лет и старше. Количество участников: от 2 и более.

Набор ролей. Ведущий, «рассказывающий», «активный слуша­тель».

Особенности костюмов. В зависимости от фантазии участников могут быть самые разнообразные.

Поэтапное описание.

Подготовительный этап. Выбираются «рассказывающий» и «слушающий» в каждой паре участников. Ведущий объясняет всем правила игры и задачу ее участников. Участники игры располагают­ся парами в помещении так, как пожелают.

Игровое действие. Разговор в каждой паре начинается после того, как «рассказывающий» произнесет свое утверждение, например: «Вче­ра ходил в кино». Другой участник использует свою речь, позы, ми­мику и жесты для того, чтобы разговорить своего партнера. Дли­тельность беседы и заинтересованность в ней обоих участников яв­ляются критериями игры.

Краткие советы. Нужно следить за тем, чтобы вопросы, задавае­мые участниками игры, даже скрытым образом не ограничивали со­беседника. Из этого понятно, что вопрос «Вам понравился фильм?» плох, поскольку заставляет выбирать между «понравился» и «не по­нравился». Если спросить о впечатлении, будет лучше. Важно в на­чале игры обговорить критерии оценки диалогов. Участие в игре не­скольких пар задает состязательный характер.

НЕУДОБНАЯ СИТУАЦИЯ

Тип: ролевая игра-импровизация.

Форма: тренинг общения.

Краткое содержание: один (две, трое) из играющих попадает в неудобную ситуацию.

Основные игровые задачи: найти выход из затруднительной ситуа­ции.

Психолого-педагогические возможности.

лллллллллллллллллллллллл : выявляется готовность к принятию правильного решения в кризисной ситуации, коммуникатив­ность, воспитанность.

Коррекционные возможности: игра развивает коммуникативные качества, способствует лучшей социальной адаптации участников, обучает основным правилам межперсонального общения, а также помогает развитию находчивости и умению находить выход из труд­ных ситуаций, не теряя чувство собственного достоинства.

Количество участников: непосредственных участников тренинга -

1-8 человек, зрителей - не ограничено.

Возраст участников не ограничен, но не рекомендуется проводить с детьми младше 10 лет.

Набор ролей: в соответствии с игровой ситуацией определяются персонажи, ведущий, члены жюри.

Особенности костюмов и реквизита: либо отсутствуют, либо опре­деляются самими участниками в зависимости от ситуации.

Поэтапное описание

Подготовительный этап. Участники договариваются о теме ситу­ации, о правилах игры, определяют роли, затем придумывают психо­логически сложную ситуацию. Например, участн