Психологическая коррекция познавательных процессе»
Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик; от нормального уровня психического развития до тяжелых степеней ум-, ственной отсталости.
Для детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичный дефект при этой форме, патологии развития — недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления.
Как показано выше, у больных с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдаются нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в недоразвитии константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов. Это определяет основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:
- Обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций.
- Развитие константности, предметности и обобщенности восприятия.
- Развитие скорости восприятия объектов.
Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность является сложным познавательным процессом, в резуль-
тате которого совершенствуется восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.
А.Р. Лурия (36) провел психологический анализ развития конструктивной деятельности дошкольников. В отличие от обычно применяемых в дошкольной педагогике, конструтивных игр, где ребенок точно копирует образец, автор предложил конструирование с нерасчлененных образцов, где перед ребенком стояла задача мысленного анализа элементов, из которых состоит предложенная модель. Однояйцевые близнецы были разделены на две группы. Одна группа обучалась конструированию по традиционной методике, а вторая группа (их сестры и братья) обучалась конструированию с нерасчлененных образцов (готовые постройки были заклеены белым плотным картоном). Сравнительный анализ результатов исследования показал, что предложенный метод конструирования по моделям радикально изменяет развитие конструктивной деятельности ребенка, положительно сказывается на развитии сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Обучение конструированию по моделям существенно повлияло на умственное развитие детей, на развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Занятия с детьми по конструктивному моделированию с использованием методики А.Р. Лурия (37) предполагают решение следующих задач (табл. 2):
- Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;
— Обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач;
- Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;
- Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.
Параллельно с обучением конструированию проводится обучение рисованию также в четыре этапа. На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и горизонтальном направлениях. На втором этапе — обучение произвольному управлении* графическими движениями с помощью рисования по трафаретам. На третьем этапе — рисование после предварительного конструирования предметов из готовых форм. На четвертом (последнем этапе) -— изображение предметов с натуры.
Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием отличается недостаточностью объема запоминания, трудностями приема, хранения и воспроизведения информации. Невозможность опосредованного запоминания обусловлена трудностями
Таблица 2
Содержание обучения детей конструктивному моделированию
Этапы | Программа | Задания | |
1. Подгото- | Знакомство детей со строи- | Конструирование «башни» | |
вительный | тельным материалом, Обучение | из трех-пяти кубиков разно- | |
простым конструктивным | го цвета. Конструирование | ||
действиям. Обучение планомер- | «дорожки» из кирпичиков | ||
ному обследованию образцов и | разного цвета. Конструиро- | ||
деталей. Обучение словесному | вание «забора» из кирпичи- | ||
обозначению пространственных | ков разного цвета (верти- | ||
отношений предметов (рядом, | кальное расположение | ||
на, над, под, около и т.п.). | деталей). Конструирование фигур из одинаковых, до величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях | ||
2. Мо- | Обучение детей планомерному | Конструирование объемных | |
дельное | рассматриванию образцов- | образцов-моделей из дета- | |
конст- | моделей и выделению их | лей одинаковой величины | |
руирова- | существенных компонентов. | и формы (модель заклеена | |
ние | Обучение эффективным спосо- | белой плотной бумагой). | |
бам конструирования с | Конструирование объемных | ||
использованием развернутых | построек из деталей разной | ||
действий с деталями в виде | величины и формы. Конст- | ||
прикладывания, приставления, | руирование плоскостных | ||
примеривания. Обучение ис- | моделей из деталей, одина- | ||
пользованию пространственных | ковой величины и формы. | ||
и метрических признаков пред- | Конструирование плос- | ||
метов. Обогащение словаря | костных моделей из деталей | ||
специальной пространственной | разной формы и величины. | ||
терминологией (квадрат, круг, | |||
треугольник и пр.). | |||
3. Конст- | Обучение детей рассматриванию | Конструирование построек | |
руирование | образцов-рисунков, выделение их | в вертикальном горизон- | |
с нерасчле- | существенных элементов. Обуче- | тальном направлениях с | |
ненных | ние детей называнию простран- | различными деталями по | |
образцов | ственных отношений. Обучение | величине и форме | |
объемных | детей правильному воспроизведе- | ||
рисунков | нию в постройках пропорцио- нальных отношений деталей | ||
4. Конст- | Обучение детей воспроизведению | Конструирование построек | |
руирова- | в постройках пропорции, количе- | с символического рисунка | |
ние с сим- | ства и величины деталей | с учетом количества деталей, | |
волических | формы и величины | ||
рисунков |
смысловой организации запоминаемого материала. В связи с этим важными направлениями психокоррекции памяти являются:
— Увеличение объема памяти в зрительной, слуховой,осязательной модальностях.
— Развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.
Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается kohkретностью, невозможностью образования понятий, трудностям переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции является развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В связи с этим психологическая коррекция должна решать следующие задачи:
— Обучение детей многообразным предметно-практаческим| манипуляциям с предметами различной формы, величины, цвета.
— Обучение использованию вспомогательных Предметов (орудийные действия).
— Формирование наглядно-образного мышления в процесс конструктивной и изобразительной деятельности.
Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида:; деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При) этом необходим тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности.
У детей с церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного развития. Для них характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, пространственного гнозиса. Важно при психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих детей является учитывать форму и степени задержки психического развития.
Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном параличе целесообразно выделить три ее основных блока; мотивационный, операционно-регуляторный и блок контроля (табл.3).
Таблица 3