Особенности коммуникации у детей с речевыми нарушениями

Общая характеристика

Под речевым общением понимается такая активность ■заимодействующих людей, в ходе которой они с помо­щью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятель­ности языковая и коммуникативная способности рассмат­риваются как ВПФ, которые в своем становлении детер­минированы деятельностью.

Коммуникативная способность — более широкое поня­тие, чем языковая способность, поскольку включает в себя Экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, суще­ствует выраженная корреляция между языковой и комму­никативной способностями, между языковой и коммуни­кативной компетентностью.

Можно предположить, что при низком уровне языко­вой способности ребенка, например при ОНР, будет на­блюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуни­кации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания орга­низовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом.

Таким образом, важность проблемы формирования ком­муникативной способности для педагогики, и в частно­сти для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельно­сти личности; соотношение процессов формирования язы­ковой и коммуникативной способностей; зависимость ре­ализации языковой способности от степени сформирован­ное™ коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникатив­ной способностей как условие социальной адаптации лич­ности и овладения ею культурой общества.

Языковая способность не является социально приобре­таемой способностью человека. Результаты длительных

наблюдений за развитием детей различного возраста сви­детельствуют о наличии у индивидуума врожденных пред­посылок к овладению системой языка — потенциальных возможностей осуществлять на неосознанном, интуитив­ном уровнях процессы речевого и языкового анализа, син­теза и обобщения на ранних этапах своего развития.

Далее эти предпосылки либо получат свое развитие в условиях благоприятного воспитания, либо нет. В послед­нем случае мы наблюдаем функциональные задержки ре­чевого развития, которые могут иметь различную степень тяжести.

При специфических нарушениях речевого развития органического генеза наблюдается недостаточность соб­ственно языковой способности — несовершенство речемыспительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, грам­матике, фонетике, фонологии), либо избирательно, на­пример, на фонетико-фонематическом или грамматиче­ском уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает труд­ности восприятия всего многообразия их сочетаний и мани­пулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в ходе коррекционного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказыва­ния. Тем самым не реализуется креативный принцип язы­ковой способности (по Н. Хомскому).

Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) явля­ется причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языко­вая некомпетентность будет являться первичным дефек­том по отношению к нарушениям коммуникативной спо­собности.

Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несфор­мированность целей деятельности общения или наруше­ние их иерархии) может обусловливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной де­ятельности. В этом случае несовершенство коммуникатив­ной способности выступает первичным нарушением по

отношению к языковой некомпетентности. Вероятно су­ществование промежуточного, или смешанного, вариан­та, при котором оба нарушения существуют равноправно И усугубляют друг друга.

Поскольку коммуникация — один из видов произволь­ной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успеш­ность вербального общения обеспечивается достаточно Высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как Общение — специфическая форма координированной ак­тивности нескольких лиц. Диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, чем мо­нологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной иерархии целей.

Б. Техтмайер предлагает различать фундаментальные (ини­циальные) и общие цели, которые не только определяют начальные реплики диалога, но и обусловливают всю пос­ледовательность действий коммуникантов, а следователь­но, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывает­ся возможность вариативных реакций на изменение нере­чевого поведения собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формали­зованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для школьной практики.

В качестве общих целей рассматриваются цели типа «со­общить», «потребовать (попросить)», «побудить к дей­ствию», «получить информацию». Фундаментальными (инициальными) целями могут считаться «уяснение сути математической задачи» (а не решение ее), «выяснение порядка выполнения задания» (а не прослушивание и вы­полнение его).

В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда со­гласуются с фундаментальными. Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собесед­ника, кроме того, возможно, что фундаментальные и ча­стичные цели коммуникантов противоречат друг другу.

При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве ведущего (говорящего), другого — как реципиента (слушающего). В ходе коммуникации оба участ­ника рассматриваются как равноправные субъекты, при

этом реципиент, оценивая текущий процесс со своих соб­ственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдель­ных деталей или высказывания в целом.

Немаловажную роль в общении играет общность у ком­муникантов психических образов, связанных с языковы­ми значениями. При передаче языкового сообщения ос­новную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление со­общения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений.

Однако языковые знаки не отображают объекты реаль­ной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, для осуществления речевого вза­имодействия субъектов необходимо наличие у них соот­носимых друг с другом предварительных знаний об окру­жающем мире и общность денотатов, или «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.