Взаимовлияние возрастных и речевых кризисов

Основным критерием деления детского развития на от­дельные возрасты служат новообразования. По мере взро­сления ребенок проходит через череду стабильных и кри­тических периодов. В теории Л.С. Выготского феномены психического развития обозначают переход в возрастном развитии к качественно новому специфическому этапу.

Возрастные кризисы обусловлены прежде всего разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, более соответствующей ново­му уровню психического развития ребенка. Во внешнем поведении возрастные кризисы обнаруживаются как не­послушание, упрямство, негативизм. По времени они ло­кализованы на границах стабильных возрастов и проявля­ются как кризис новорожденное™ (до 1 мес), кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет и др.

Возникшие новообразования приводят к тому, что из­меняется сама личность ребенка, что не может иметь са­мых существенных последствий для его дальнейшего раз­вития. Эти последствия чрезвычайно важны — они масш­табны и охватывают всю жизнь ребенка. Соответственно, различной степени отклонения, возникшие в кризисные периоды, могут отрицательно сказываться в дальнейшем.

Чрезвычайно важную роль в развитии ребенка играет речь — средство общения с окружающим миром, способ получения информации и усвоения социального опыта. Формирование речи в кризисные периоды мы и попробу­ем проследить в данной работе.

Кризис новорожденности

Развитие ребенка открывается актом рождения и сле­дующим за ним критическим возрастом, носящим назва­ние «новорожденности». В момент рождения ребенок отде-

ляется от матери физически, но еще не биологически, в основных жизненных функциях оставаясь долгое время био­логически несамостоятельным существом. Новорожден-ностъ — как бы соединительное звено между утробным и внеутробным развитием, совмещающее в себе черты того и другого. Это звено представляет собой в буквальном смыс­ле переходный этап от одного типа развития к другому, коренным образом отличному от первого.

Мы можем говорить лишь о зачаточном состоянии пси­хической жизни новорожденного, из которой приходится исключить все собственно интеллектуальные и волевые яв­ления сознания. Нет ни прирожденных представлений, ни действительного восприятия. Единственное, что может быть обнаружено, — это глухие, неясные состояния сознания, в которых чувственные и эмоциональные части еще не­раздельно слиты.

Наличие приятных или неприятных эмоциональных со­стояний обнаруживают уже в первые дни жизни ребенка по его общему виду, выражению лица, характеру крика. Крик — первое голосовое проявление ребенка, с помощью которого он может общаться с окружающими его взрослы­ми, проявляя свое недовольство чем-либо. О речевых про­явлениях как таковых в этом возрасте говорить еще нельзя. Симптомом нового периода многие авторы считают появ­ление между первым и вторым месяцем улыбки в ответ на обращение, т.е. первую специфическую реакцию ребенка на человеческий голос. А в конце первого месяца крик од­ного ребенка вызывает ответный крик у другого.

Кризис первого года жизни

Эмпирическое содержание кризиса первого года жиз­ни детально описано в многочисленных трудах. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов.

Становление ходьбы — первый момент в содержании данного кризиса. Ребенок в раннем детстве — уже ходя­щий: плохо, с трудом, но все же ходьба становится ос­новной формой его передвижения в пространстве.

Второй момент касается аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. Имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты про­теста, оппозиции, противопоставления себя другим.

Третий момент относится к речи, и на нем стоит оста­новиться подробнее.

Речь больше всего связана с возникновением детского сознания и с социальными отношениями ребенка. Имен­но в период кризиса первого года жизни можно говорить о процессе рождения речи. Начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящими и сам произносит слова.

Переход от безъязычного к языковому этапу развития и совершается посредством автономной детской речи. Еще Ч.Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросами детской психологии, сумел заметить, следя за развитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому пери­оду, ребенок говорит на своеобразном языке.

Своеобразие заключается в том, что, во-первых, звуко­вой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава обычных слов. Ребенок повторяет про­износимые окружающими слоги, копирует их интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, пробуя различные тона. Голосом он выражает свои потребности и эмоции, отвечает действиями на словесные просьбы. Гово­рит «ма-ма», «да-да», «баба», некоторые лепетные слова.

Но эта речь моторно, т.е. с артикуляционной, фонетиче­ской стороны, не совпадает со «взрослой*. Ребенок обыч­но употребляет такие слова, как «пу-фу», «бобо», иногда обломки «наших» слов.

Слова автономной речи отличаются от наших слов и по значению. Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельные качества, как значения отдель­ных слов, а заключает в себе целую картину. Данные слова со стороны значений не совпадают с обычными словами, ни одно из них не может быть полностью переведено на наш язык. На самом деле ребенку недоступны и взрослые слова, и понятия. Его первые слова носят обобщенно-смыс­ловой характер. Одним и тем же словом он может обозна­чать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может значить в разные моменты «вот каша»; «дай кашу»; «горячая каша».

Отсюда вытекает еще одна особенность автономной дет­ской речи: если эта речь в звуковом и смысловом отноше­ниях отличается от нашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения с помощью обыч­ной речи. Общение возможно только между ребенком и теми людьми, которые понимают значения его слов, посвящен­ными в шифр детской речи.

Раньше, чем овладеть нашей артикуляцией и фонети­кой, ребенок овладевает какими-то рудиментами слов и значений, не совпадающими с нашими. Общение с деть­ми в этот период возможно только в конкретной ситуа­ции. Слово может быть употреблено в общении только тог­да, когда предмет находится перед глазами. 8 этом случае и слово становится понятным, поэтому такую речь называ­ют ситуационной. Ситуационная речь ребенка может со­провождаться также различными жестами и мимикой, но это не устраняет всех трудностей понимания. По представ­лениям Л.С. Выготского, одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявле­ния ребенка вытекают из трудностей взаимного понима­ния.

Наконец, последняя из основных отличительных осо­бенностей автономного языка заключается в том, что воз­можная связь между отдельными словами также чрезвы­чайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не име­ет предметного способа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляется с по­мощью синтаксиса и этимологии). Здесь преобладают дру­гие законы связывания слов — законы объединения меж­дометий, переходящих друг в друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний.

Автономная детская речь вырабатывается при актив­ном участии ребенка. Она представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило, закон, который со­блюдается в речевом развитии всякого ребенка, являясь необходимым периодом в его развитии. Автономная речь выполняет основную генетическую функцию, т.е. служит мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода к языковому.

Кризис трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важнейших симптомов этого кризиса.

Для того чтобы осмыслить, что происходит в период трехлетнего возраста, надо рассмотреть симптомы кризи­са, которые выдвигаются на первый план (первый пояс симптомов).

Первый симптом, которым характеризуется наступле­ние кризиса, — возникновение негативизма. Имеются в

виду такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предло­жил кто-то из взрослых.

Второй симптом — упрямство — реакция ребенка, ког­да он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал.

Третий симптом — строптивость. Ребенок протестует против норм воспитания, установленных взрослыми, про­тив образа жизни. Строптивость выражается в своеобраз­ном детском недовольстве, вызывающем «да ну!», кото­рым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают.

Четвертый симптом — своеволие, своенравие, заклю­чающееся в стремлении ребенка к самостоятельности.

Возможны также проявления протеста (бунта), обесце­нивания и деспотизма. Протест-бунт проявляется в частых ссорах с родителями. «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими...», — писал Л.С. Выготский.

Как пишет Д.Б. Эльконин, кризис трех лет — это кри­зис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть выделение своего «Я». Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое «Я».

Но существует и второй пояс симптомов, т.е. послед­ствия основных симптомов, их дальнейшее развитие. Бла­годаря изменениям социальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее для него доро­го, ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов.

В результате мы очень часто имеем дело с невротиче­скими реакциями детей, носящими болезненный харак­тер, такими, как энурез, ночные страхи, неспокойный сон. В этот период возможны резкие затруднения в речи, заикание.

В норме у детей развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его, т.е. формируется фонематическое восприятие. Дети овла­девают связной речью. В этом возрасте происходит значи­тельное усложнение содержания речи ребенка, увеличи­вается ее объем, что ведет к усложнению структуры пред­ложений. По определению А.Н. Гвоздевой, к З годам у детей оказываются сформированными все основные грамматиче-

ские категории. Различные эмоциональные нарушения или переживания ребенка в этом возрасте могут привести к серьезным последствиям.

У детей 3-летнего возраста отчетливо проявляется по­знавательный интерес. Они любят задавать вопросы, при­чем самый распространенный «почему?». И в данной си­туации затруднения в речи приводят к замедленному по­полнению активного словаря ребенка. Непроизвольные задержки, вынужденные повторения, растягивание отдель­ных слов, наблюдаемые при заикании, нарушают обще­ние с окружающими. Подобные проявления усиливаются в стрессовых ситуациях и могут способствовать развитию нежелания ребенка вступать в речевое общение.

Кризис семи лет

Школьный возраст, как и все предыдущие этапы, от­крывается критическим, или переломным, периодом, ко­торый был описан в литературе как кризис семи лет. Дав­но замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде.

Изменения носят более глубокий и сложный характер, чем при кризисе трех лет.

Внешним отличительным признаком 7-летнего ребен­ка является утрата детской непосредственности, появле­ние не совсем понятных странностей, несколько вычур­ного, искусственного, манерного, натянутого поведения. Самой существенной чертой этого кризиса можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. В каждом его переживании, про­явлении возникает некоторый интеллектуальный момент. Ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка воз­никает новое отношение к себе.

Впервые возникает обобщение переживаний, или аффек­тивное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком мно­го раз случалась какая-то ситуация, у него возникало аффек­тивное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие отно­сится к единичному восприятию или воспоминанию.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривля-ние) преходящи. Возникает и острая борьба переживаний. Многие авторы указывают на то, что кризис имеет совер­шенно разное течение в зависимости от среды, в которой он протекает. В этот период речь занимает все большее место В общении и во все возрастающей степени становится сред­ством регулирования поведения.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают зву­ковым анализом, более совершенным употреблением слов и предложений, осваивают грамматические правила по­строения высказываний.

Значительно расширяется их словарный запас. В этом возрасте можно говорить не только о количественном, но И качественном изменении речи. Многие дошкольники умеют читать, что оказывает большое положительное вли­яние на их интеллектуальное развитие. Огромную роль при­обретает новый вид речи — письменная.

Кризис тринадцати лет

Это кризис социального развития, напоминающий кри­зис трех лет («я сам»), только теперь это «сам» в социаль­ном смысле. В литературе данный этап описывается как «возраст второй перерезки пуповины», «негативная фаза полового созревания». Кризис 13-ти лет относят к числу острых. Проявляется он тремя основными симптомами.

Первый симптом — негативизм. Иногда этот возраст так и называют фазой второго негативизма по аналогии с кри­зисом трех лет. Ребенок как бы «отталкивается» от среды, враждебен, склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно он испытывает внутреннее беспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, самоизоляции. У мальчиков негативизм проявляется ярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже — в 14—16 лет. Поведение подростка во время кризиса не обязательно имеет нега­тивный характер. Поэтому можно предположить, что не­гативизм является следствием недостатков педагогического подхода.

Второй симптом — снижение продуктивности и способ­ности к учебной деятельности даже в той области, в кото­рой ребенок одарен. Регресс проявляется, когда дается творческое задание (например, сочинение). Дети способ-

ны выполнять на прежнем уровне только механические задания. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции {выведению следствия из посы­лок, умозаключению), т.е. происходит переход на новую, высшую ступень интеллектуального развития.

Третий симптом — интенсивность умственного развития. Происходят не количественные, а качественные измене­ния интеллекта, которые влекут за собой новые способ поведения и механизм мышления. На смену конкретному приходит логическое мышление, что проявляется в кри­тицизме и требовании доказательств. Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать фило­софские вопросы (проблемы происхождения мира, чело­века). Он охладевает к рисованию и начинает любить му­зыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мира психического, когда вни­мание подростка впервые обращается на других лиц. С раз­витием мышления наступает интенсификация процессов самовосприятия, самонаблюдения, познания мира соб­ственных переживаний. Разделяются мир внутренних пе­реживаний и объективная действительность. Многие под­ростки ведут дневники.

Мышление в подростковом возрасте — не одна из функ­ций в ряду других, а ключ для всех остальных функций и процессов. Под влиянием мышления закладываются осно­вы личности и мировоззрения подростка. Мышление в по­нятиях перестраивает и низшие, более ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект).

Кроме того, абстрактное мышление является предпо­сылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет выс­шей стадии нравственного развития. Новое мышление ока­зывает влияние и на язык, и на речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когда развитие мыш­ления продвигается вслед за развитием речи.

Идет дальнейшее развитие устной и письменной речи, значительно увеличивается словарный запас. Дети опери­руют все более сложными грамматическими конструкци­ями, усваивают все более отвлеченные понятия. Их ответы становятся более содержательными и доказательными.

Расширяется круг обшения подростков: их отношения с окружающими становятся более разнообразными. В ре­чевом общении формируются и развиваются коммуника­тивные способности учащихся, включающие умение всту-

пать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их рас­положения и понимания, достигать поставленных целей.

Кризис юношеского возраста

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы од­ного года (речевая регуляция поведения) и семи лет (нор­мативная регуляция). У молодого человека наблюдается фи­лософская интоксикация сознания. Возникают сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда это состояние переходит в ценностный реляти­визм (относительность всех ценностей).

В 17 лет происходит становление ценностно-смысловой саморегуляции поведения. Если человек научится мотивиро­вать, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение приводит к подчи­нению этих действии новым законодательным схемам. И на данном этапе речь играет огромную роль в жизни челове­ка. Часто используется речевая регуляция поведения — молодым людям свойственны философские рассуждения вслух, отображение эмоций и внутренних переживаний в речевой деятельности.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основную специфику кризиса но­ворожденное™ .

2. В чем заключаются новообразования кризиса перво­го года жизни?

3. Проведите сопоставительный анализ кризиса трех лег и подросткового кризиса.

4. Саковы основные проявления кризиса семи лет?

5. 1ем характеризуется кризис юношеского возраста?

Глава 4

КОММУНИКАТИВНАЯ

СФЕРА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ