Дети с тяжелыми речевыми нарушениями

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речево­го поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и комму­никативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бед­ность и недифференцированность словарного запаса, яв­ная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению пол­ноценного общения. Следствие этих трудностей — нераз­витость форм коммуникации (диалогическая и монологи­ческая речь), особенности поведения; незаинтересован­ность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева). Если дети выпол­няют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним.

В результате исследования О.С. Павловой речевой ком­муникации старших дошкольников с ОНР были установ­лено, что у данных детей действуют те же закономерно­сти, что и нормально говорящих, т.е. уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает число «непринятых» и «изолированных». Меж­ду тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о моти­вах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспита­тель» и т.п.). и достаточно часто ориентируются не на соб­ственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникатив­ными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как пра-нило, развиты слабо, игра носит манипулятивный харак­тер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками аг­рессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются:

— успех во всех видах деятельности (игровой, продук­тивной, трудовой, учебной);

— достаточный уровень сформированности коммуника­тивных умений (умеют слушать и понимать обращен­ную речь, излагать свои мысли последовательно);

— наличие положительных черт характера, активность по отношению к сверстникам и педагогам.

В игре такие дошкольники чаще других предлагают сю­жет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других де­тей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе свер­стников тесно связано со степенью тяжести речевых из­менений. Так, дети, занимающие высокое положение в системе личных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как сре­ди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дошкольники с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым де­фектом.

В целом коммуникативные возможности детей с выра­женной речевой патологией отличаются заметной ограни-

ченностью и по всем параметрам значительно ниже нор­мы. Обращает на себя внимание невысокий уровень раз­вития игровой деятельности дошкольников с ОНР: бед­ность сюжета, процессуальный характер игры, низкая ре­чевая активность.

Для большинства таких детей характерна крайняя воз­будимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизован­ные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточ­ной сформированности у них навыков совместной дея­тельности.

У большинства таких старших дошкольников преобла­дает ситуативно-деловая форма сотрудничества, что ха­рактерно для нормально развивающихся детей 2—4 лет. Предпочитаемый вид коммуникации — общение со взро­слым на фоне игровой деятельности, которая отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточ­ной структурированностью используемой речи. Практиче­ски у половины детей с ОНР не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсут­ствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

У некоторых детей с ОНР преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откли­каются на предложение взрослого почитать книги, вни­мательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на дру­гую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5—7 мин..

Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают кон­тактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и ког­нитивного развития у детей с тяжелой речевой патологи­ей препятствует становлению у них полноценных комму­никативных связей с окружающими, затрудняет контакты

со взрослыми и может приводить к изоляции в коллекти­ве сверстников. В связи с этим требуется специальная ра­бота по коррекции и развитию всех компонентов рече­вой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с

выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума.

Дети с ДЦП

Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%. Патологическое состояние артикуляционного аппарата у таких детей препятствует спонтанному развитию артикуляционной моторики, по­явлению новых звуков, а также артикулированию слогов в период лепета. В большинстве случаев в лепете детей не наблюдается той последовательности его этапов, которая характерна для здоровых.

Рано начатая (уже в предречевой период) коррекционно-логопедическая работа с детьми, страдающими ДЦП, способствует развитию их артикуляционного аппарата и подготовке его к членораздельному произнесению звуков, что предупреждает формирование грубых нарушений звукопроизносительной стороны речи, носящих выраженный характер. У 60—70% детей с ДЦП отмечается дизартрия (нарушение звукопроизносительной стороны речи, обус­ловленное органической недостаточностью иннервации ре­чевого аппарата).

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Исследование Е.М. Мастюковой показало, что первые слова у обследованных детей с ДЦП в среднем появились толь­ко к 1,5 годам, фразовая речь — к 3—3,5 годам.

По данным М.В. Ипполитовой, а также Н.В. Симоно­вой, дети с ДЦП 6—7 лет очень редко употребляют в речи предлоги — «под», «над*, «перед», «между», «в». Для боль­шинства детей характерна недостаточная дифференциа­ция и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи.

Часто словесное обозначение пространственных отно­шений носит примитивный характер, не соответствующий возрастной норме: «поближе ко мне», «от меня чуть-чуть в сторону» и т.д., что при нормальном онтогенезе наблю­дается в более раннем возрасте — до 4 лет. Качество речи

определяется темпом мышления, характером психической деятельности в целом.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмеча­ется своеобразие общего речевого развития, сроки кото­рого, как правило, задержаны. У большинства детей пер­вые слова появляются лишь к 2—3 годам, фразовая речь — к 3—5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения.

Специфика самого заболевания ограничивает практиче­ский опыт ребенка с ДЦП и его социальные контакты. Кроме того, у них наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большин­ства детей школьного возраста можно определить своеоб­разие речевого развития, у некоторых — разную степень выраженности ОНР.

У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обо­значения разных предметов и действий, отсутствие рада слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами.

Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2—3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или использу­ются не в полной мере предлоги. У основного числа школь­ников сохраняется задержка в формировании простран­ственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих распо­ложение предметов в пространстве, в определенной вре­менной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное представление о много­значности слов, иногда незнание предметов и явлений ок­ружающей действительности. Нередко вызывает трудно­сти понимание текстов художественных произведений, арифметических задач, программного материала.

Вопросы и задания

1. Какова структура отклоняющегося речевого разви­тия при интеллектуальном дефекте?

2. Перечислите основные условия формирования речи у глухих детей.

3. В чем заключается специфика речевого онтогенеза при зрительном дефекте?

4. Каковы особенности речевой коммуникации у де­тей с нарушениями речи?

5. Проследите взаимосвязь двигательного дефекта и ре­чевого развития.

Тест 2

1. Для речи умственно отсталых детей характерно:

а) преобладание пассивного словаря над активным;

б) преобладание активного словаря над пассивным;

в) примерно одинаковый активный и пассивный сло­варный запас.

2. Среди ошибок произношения у детей с ЗПР преоб­ладают нарушения звуков:

а) шипящих;

б) свистящих и сонорных;

в) шипящих и свистящих.

"3. Дети с нарушенным слухом могут овладеть слове­сной речью:

а) только обходными путями, в условиях специально­го обучения;

б) так же, как дети с сохранным слухом, но только в более поздние сроки;

в) только при использовании вспомогательного обору­дования.

4. Специфика развития речи слепых и слабовидящих детей выражается в том, что:

а) темпы развития соответствуют темпу развития речи нормально видящего сверстника;

б) использование неязыковых средств соответствует норме;

в) слабо используются неязыковые средства общения — мимика, пантомимика.

5. Для детей с речевой патологией характерен уровень развития игровой деятельности:

а) невысокий;

б) соответствующий уровню сверстников с нормаль­ным речевым развитием;

в) высокий.

6. У большинства детей с ДЦП отмечается:

а) дизартрия;

б) дислалия;

в) ринолалия.

7. Психическое развитие детей с нарушениями речи:

а) подчиняется тем же законам, что и нормативное раз­витие, не отставая от него;

б) идет по особенному пути;

в) подчиняется тем же закономерностям, что и норма­тивное развитие, но отстает от него.