Структура отклоняющегося развития речи

Растущее число отклонений в психическом развитии оказывает непосредственное влияние на речевое развитие и коммуникацию.

Речь при интеллектуальных нарушениях развивается своеобразно и с большим запозданием. Ребенок позднее и менее выраженно вступает в эмоциональный контакт с матерью. В возрасте около года у него можно наблюдать патологическую реакцию на речь взрослого. Она проявля­ется в том, что произносимые им звуковые комплексы бедны и характеризуются сниженной эмоциональной ок­рашенностью.

У детей со сниженным интеллектом слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи.

Звучащая речь долгое время не слишком интересует ум­ственно отсталых дошкольников. Они недостаточно прислу­шиваются к ней. Но постепенно они все же овладевают эле­ментарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им реальной помощи и дети не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с необходимостью взаимодействовать с окружающими.

Умственно отсталые дети

Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существи­тельные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нуж­ного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформи­рованным не полиостью. Исключения весьма редки.

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более сложными оказываются рассказ по картинке, пере­сказ услышанного простого текста, словесная передача увиденного или пережитого события. Им удается выпол-

нить подобные задания лишь при помощи вопросов и под­сказок.

Однако дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные программы. Хотя они плохо разбираются в их содержании, им нравятся движущиеся на экране фигу­ры и музыкальное сопровождение.

Умственно отсталые — слышащие и говорящие дети. Данное обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако недостатки произношения затрудняют об­щение. Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указатель­ным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы.

Ребенок становится настороженным, замкнутым, по­стоянно ожидает порицания. Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрица­тельное отношение к происходящему. Для речи умственно отсталых детей характерно существенное преобладание пассивного словаря над активным.

Они используют простые предложения, состоящие из 1—4 слов. Построение их часто и грамматически непра­вильно. Сложные, особенно сложноподчиненные, пред­ложения начинают употребляться уже в старших классах, что свидетельствует о затруднениях в понимании и отра­жении различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности.

У умственно отсталых учащихся, особенно младших классов, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Указания взрослого дети воспринимают неточно и не всегда определяют содержа­ние и последовательность действий. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из не­скольких следующих друг за другом звеньев, а также обобщения. В первом случав школьники забывают по­следовательность действий, пропускают и переставляют их. Во втором — терпят неудачи из-за недостаточного ос­мысления задания.

Дети долго не понимают сущности письма, т.е. того, что знание букв нужно для написания слов, которые за­тем сможет прочитать любой грамотный человек. Таким образом, у таких детей имеет место несформированность

основных предпосылок письменной речи, с развития ко­торых и необходимо начинать их подготовку к обучению.

Дети с ЗПР

У детей с ЗПР наблюдается задержка темпа развития отдельных сторон речи и особенный их характер. Для импрессивной стороны свойственна недостаточная диффе­ренцированность восприятия речевых звуков, оттенков речи (у 75% таких детей наблюдаются трудности в диффе­ренциации звуков).

Для экспрессивной стороны речи характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение, недо­статочная сформированность лексико-грамматического строения речи, аграмматизмы, дефекты артикуляторного аппарата (у 55% отмечается недостаточность речевой мо­торики: дети с трудом удерживают артикуляционную позу, мышцы языка напряжены, с трудом происходит переклю­чение с одной позы на другую, у 45% из них — дефекты строения зубного ряда).

Среди ошибок звукопроизношения у таких детей пре­обладают нарушения свистящих ([с], [з]) и сонорных зву­ков (1м], [н], [л], [р]) тогда как у нормально развиваю­щихся детей 5—9 лет чаще наблюдается нарушение произ­ношения звука [р] и шипящих [ш], [ж], [ч], [щ]. Недостатки произношения свистящих связывают преимущественно с нарушением речеслухового анализа.

Речь состоит в основном из существительных и глаго­лов, прилагательные используются только для обозначе­ния видимых свойств предметов. Связь слова и обозначае­мого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в исполь­зовании антонимов и особенно синонимов.

Тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения. Так, при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует норме. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается наруше­ние речевой деятельности как системы.

Дети с нарушениями слуха

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специально­го обучения. При этом они опираются на зрительное вос-

приятие, подкрепленное речевыми двигательными ощу­щениями. Глухие дети не имеют возможности восприни­мать на слух интонацию и образцы речи, подражание ко­торым, контролируемое слухом, определяет речевое раз­витие слышащего ребенка. Ж.И. Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

1. Особые сенсорные основы формирования первичных образов слов. Если у слышащих первичным образом слова ивляется слуховой, то у глухих — зрительный образ, под­крепляемый двигательными ощущениями (написанное, лактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания таб­личек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по пер-ной букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закладыва­ются представления об их сигнальных функциях и фоне­тическом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

2. Другой порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, делит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышаще­го ребенка появляется гораздо позднее, чем умение гово­рить. Точный фонетический анализ состава слова достига­ется еще позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух.

У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них по­является послоговое членение слов. При этом происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова: отно­шения речедвигательных компонентов и зрительного вос­приятия в известной мере перестраиваются по типу отно­шений, имеющихся при сохранном слуховом восприятии.

Таким образом, у глухого ребенка, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влия­ние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте глухих детей зрительный об-

раз слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

3. Другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово вое принимается слышащими как единое целое, в случае пре­образований оно часто начинает звучать по-другому (на пример, меняется ударение). Глухими детьми образ слов;1 воспринимается зрительно, и его преобразования пред­ставляются чисто «внешними».

4. Своеобразные и неблагоприятные условия формирова­ния речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вто­ричные отклонения к первичному, тем труднее осуществля­ется их коррекция. Произносительная сторона речи находит­ся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается самым трудным делом.

Одними из существенных являются ошибки, связан­ные с нарушением словесного обшения и психологиче­скими условиями, обозначенными выше.

Характер ошибок меняется в зависимости от стадии ов­ладения речью. На ранних этапах ее усвоения глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предло­гами, неправильно используют суффиксы и окончания. За­тем количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняют­ся ошибки, связанные с различением более тонких призна­ков системы языка (например, категорий рода и числа).

К старшему школьному возрасту у глухих детей сохра­няются ошибки, связанные с усвоением законов сочета­ния слов (согласования и управления). В одних случаях они зависят от особенностей сенсорного опыта глухих, в дру­гих — от своеобразия развития их мышления, в третьих — от трудностей познания природы языка. Важной особен­ностью психического развития глухих детей является то, что они почти одновременно овладевают несколькими видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

Дети с нарушениями зрения

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зре­ния идет принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяют взаимодей­ствие анализаторов.

Речь слепого и слабовидящего ребенка развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сто­рона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение обеспечивает пре­одоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом раз­витии слепого ребенка.

Используя речевые словесные обозначения как самих предметов, так и действий с ними, взрослые, с одной строны, стимулируют соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами, с другой — создают условия для лучшего познания мира.

Исследование связной речи дошкольников с наруше­ниями зрения, осуществленное С.А. Покутневой, показало, что уровень их спонтанной речи значительно ниже нормы по всем показателям: с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъявляемого материала; с пози­ции содержательности — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие передачи динамики, неумение вычленить и проанализировать глав­ные события в рассказе о своей жизни, трудности в со­блюдении логичности.

Логопедический анализ развития речи детей с наруше­нием зрения, проведенный Л.С. Волковой, выявил свое­образие ее становления. Ею показано, что у этих детей наиболее типичны системные недоразвития речи, разно­образные по своей структуре, причем встречаются они значительно чаще, чем у их зрячих сверстников. Дети с нарушением зрения не понимают смысловую сторону сло­ва, которая не соотносится с чувственным образом пред­мета, используют слова, усвоенные на чисто вербальной основе, они страдают эхолалией, отсутствием разверну­тых высказываний из-за недостатка зрительных впечатле­ний.

Значительную роль недоразвитии речи играет наруше­ние общения ребенка с микросоциальной средой и не­удовлетворительные условия речевого общения. Речь слепо­го выполняет также компенсаторную функцию, включа­ясь в чувственное и опосредованное познание окружающего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с участием речи наиболее часто отмечается в чувственном познании, поскольку слово уточняет, корригирует и на­правляет процессы чувственного познания; позволяет бо­лее полно и точно воспринимать предметный мир в ощу­щениях и представлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность процессов восприятия. Вместе с тем вербализм знаний (отсутствие соответствия между словом и об­разом, характерный для слепых) сам должен быть пре­одолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи (наполнение «общих» слов содер­жанием).

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения (мимики, пантомимики), поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозмож­ным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании чужой и выразительности собственной речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специ­альная работа но коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой, пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.