Особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями зрения

Игра является важнейшей и самостоятельной деятельностью ребенка с нарушениями зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования умений жить в обществе.

У детей с нарушенным зрением снижается количество получаемой информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.

У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Но как указывают отечественные ученые игровая деятельность ребенка с нарушениями зрения обеспечивает развитиепредставлений и сохранение образов предметного мира, умение оперировать ими, дети приобретают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически овладевают нормами и правилами поведения приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой - либо деятельности самостоятельность [51, с. 143].

Нарушение зрения отрицательно сказывается на спонтанном формировании у детей ведущих видов деятельности, в частности, на развитии сюжетно-ролевой игры. Процесс развития сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями зрения хоть и осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников, но, тем не менее, имеет и свои специфические особенности и сложности, обусловленные состоянием и степенью зрительных нарушений и уровнем зрительного восприятия детей.

У нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений, овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных образов. У детей с нарушенным зрением этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане.

Вербализация чувственного опыта позволяет ребенку с нарушенным зрением находить наиболее интенсивный путь развития познавательной и коммуникативной деятельности. У детей с нарушениями зрения относительно лучшее развитие и владение речью, по сравнению с развитием других психических процессов, позволяет активно общаться со взрослыми и сверстниками, совершенствуя развитие практической деятельности и ориентировку в пространстве [31].

Известно, что игровая деятельность зрячего ребенка формируется на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Формирование игровых действий у ребенка с нарушениями зрения происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от нарушений зрения речь. Однако в тесном речевом контакте со взрослыми дети овладевают хотя и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им играть. Но для игровых действий характерны манипуляции с предметами и игрушками, которые однообразны, повторяющиеся и со словесным описанием своих действий. Как отмечает В.И. Лубовский процесс игровой деятельности ребенка с нарушениями зрения начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е с максимального его сокращения и обобщения. Однако - это лишь внешняя форма игрового действия. "Психологическая сущность этих игровых действий совершенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у ребенка с нарушениями зрения глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии" [53, с. 216]. Так "...у слепых детей двигательные представления могут отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень неточными (в этих случаях осуществляется лишь приблизительный рисунок игрового действия" [53, с. 216]. Отсюда следует, что для игр детей с нарушениями зрения характерна резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями, но как показывает педагогическая практика, эта особенность не препятствует возникновению творческой игры слепого, так как именно в процессе игры формируются предпосылки для активного развития восприятия, представлений, основ социализации.

Таким образом, важными условиями возникновения игры ребенка является:

-овладение им моторикой собственного тела,

-развитие понимания функциональных действий с предметами и умение практически их выполнять,

-накопление определенных знаний и представлений об окружающем мире, ибо сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием принятия этих знаний для возможности дальнейшего обучения детей с нарушениями зрения.

Вопросы для самоконтроля

1. Основные особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями интеллекта.

2. Основные особенности сюжетно-ролевой игры детей с задержанным развитием.

3. Основные отличия игровой деятельности детей с интеллектуальными нарушениями в сравнении с детьми с задержанным развитием.

4. Основные особенности сюжетно-ролевой игры ребенка с детским церебральным параличом.

5. Перечислите основные особенности игры детей с ранним детским аутизмом.

6.перечислите основные особенности сюжетно-ролевой игры детей с нарушениями зрения.

5. Какие особенности необходимо учитывать как при диагностике, так и в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья сюжетно-ролевой игре.

Литература

1. Белошеева А.А., Голышева В. А., Неволина Л.Г. Психические расстройства. Речевые нарушения у детей. - Пермь: «Здравствуй», 1999. – 200с.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224с.

3. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000-238с.

4. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП,1999- 37с.

5. Левченко И. Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М.: издательский центр «Академия», 2001. – 192с.

6. Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма [Электронный ресурс] //Альманах Института коррекционной педагогики РАО . - 2014. Вып. №20 (http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma)

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст.- М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 304с.

8. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480с.

9. Семаго Н.Я., Семаго М..М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. – 207с

10. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб.: «Детство- пресс», 2003. – 160с.

11. Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 312 с.

12. Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 464с.