Познакомимся с эго - состояниями.

Как теория личности, ТА показывает причины, как люди «устроены» психологически. Для этого используется трехчленная модель, известная как модель эго - состояний,совокупность связанных друг с другом поведений, мыслей и чувств, как способов проявления нашей личности в данный момент.Концепция эго – состояний является одной из базовых идей ТА. Она же помогает понять, как люди выражают свою индивидуальность в поведении.

Человека можно описать на языке ТА, как имеющего три эго - состояния: Родитель, Взрослый и Ребенок (рис.1). Они формируют три части нашей личности и их содержание уникально для каждого индивида. Точнее можно сказать, что у нас есть три комплекта эго - состояний, развивающихся по мере увеличения нашего опыта. У всех, независимо от возраста, они есть: мы начали развивать их, как способы обработки и категоризации реальности, когда были еще очень маленькими. Разбивание на категории является одним из самых ранних «способов мышления» и это можно наблюдать в маленьких детях - даже у тех, кому несколько дней от роду. По мере того, как мы фиксируем то, что происходит с нами и вокруг нас, мы развиваем представление о самих себе. Субъективный аспект нашего опыта становиться Детским набором эго - состояний, относящимся к различным стадиям нашего развития. Наше вероятностное оценивание и объективность формируют нашего Взрослого, а наше отношение к другим, подражание им и моделирование их становиться нашим Родительским набором эго - состояний, полученным от разных людей. Во всех книгах по ТА, эго – состояния Родитель, Взрослый и Дитя обозначаются заглавными начальными буквами (Р, В, Д), чтобы отличить их от обычных родителей (матери, отца и других родственников), взрослых (выросших и зрелых) и детей.

Можно сказать, что Родитель включает все поведение, мысли и чувства, которые мы скопировали у «значимых людей» вокруг нас. Детское эго – состояние - из поведения, мыслей и чувств, которые мы испытали, будучи маленькими и воспроизводим сейчас, а Взрослый состоит из поведения, мыслей и чувств, соответствующих «здесь и сейчас» (Stewart and Joines, 1987) . Применяя модель эго - состояний для понимания различных аспектов личности, мы используем структурный анализ.

Рис. 1. Структурная диаграмма первого порядка:

Модель эго – состояний.

В каждый момент времени наше Я находится в одном их трех состояний

· Родитель,

· Взрослый,

· Дитя,

что и определяет поведение индивида. Вид трансакций зависит от того, какое именно состояние “Я” преобладает у человека во время взаимодействия.

Родитель – социально-нормативное состояние

Содержит социальные установки и стереотипы поведения, усвоенные, преимущественно, от родителей и других авторитетных лиц. Это могут быть

- совокупность полезных, проверенных временем правил и руководств;

- набор предрассудков и предубеждений.

В процессе общения Р-позиция обычно проявляется в критичном, оценочном поведении по отношению к другим, в менторских, “отеческих” высказываниях и замечаниях, в оказании покровительства, защиты, протекционизма. Р оценивает, дает советы, допекает указаниями и наставлениями, но и обнаруживает также готовность к бескорыстной помощи и защите.

Взрослый — реалистическое состояние

Будучи ориентирован на сбор и анализ информации, адаптивен, рассудочен, серьезен, сух. Конкретные проявления зависят от ситуации.

Дитя — непосредственно-эмоциональное состояние

Содержит "естественные" импульсы, укоренившийся в структуре личности ранний опыт реагирования:

- изобретательность, любознательность, доверчивость

- капризность, обидчивость, некритичность к себе, хвастливость, самонадеянность

и установки, принятые по отношению к себе и другим:

- "Я – хороший" или "Я – плохой"

- "Другие – хорошие" или "Другие — плохие"

В процессе общения Д-позиция проявляется обычно в непосредственном отношении к миру, творческой увлеченности, наивности гения, или в архаическом поведении – упрямстве, злости, обидчивости, легкомыслии.

Оптимально продуктивное состояние - равновесие всех трех эго-состояний, что обеспечивает гибкость и успех в различных ситуациях общения.

Модель эго-состояний: Родитель, Взрослый, Дитя. Эго-состояния (РВД) – это совокупность связанных друг с другом поведений, мыслей и чувств, как способ проявления нашей личности в данный момент. Применяя модель эго-состояний для понимания различных аспектов личности мы используем структурный анализ.

Структурная модель описывает три различные эго-состояния. Если я веду себя, мыслю и чувствую по принципу «здесь и сейчас» и реагирую на то, что происходит вокруг меня, используя весь потенциал взрослой личности, то я нахожусь в эго-состоянии Взрослого. Временами я могу вести себя, мыслить и чувствовать, копируя одного из моих родителей или других людей, которых я воспринимал как родителей. В этом случае я нахожусь в эго-состоянии Родителя. Иногда я возвращаюсь к поведению, мышлению и чувствам детства. В этом случае я нахожусь в эго-состоянии Ребенка. Структурная модель показывает, что собой представляет каждое эго-состояние. Структура – «что» - описывает содержание нарушений дисциплины на уроке, которые могут быть вызваны особенностями состояния психики некоторых учащихся, желанием испытать учителя, привлечь к себе внимание педагога и (или) класса и др. В этом случае ситуация может легко выйти из-под контроля учителя и привести к затяжному межличностному конфликту, если реакция учителя не соответствует эго-состоянию Взрослого. Существенно тормозится и становится проблематичным не только развитие ученика, но и осуществление функций учителя (передача информации, организация учебной деятельности учащихся, контроль и коррекция знаний, умений, навыков и т.д.).

При разрешении возможных конфликтных ситуаций учитель может предпринять какие-либо из следующих действий:

- конфликтогенные (рис. 2) из эго-состояния Родителя (выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика, насмешка и т.п.):

Ученик (Родитель-Дитя): Лидия Ивановна, я не успел выучить стихотворение. Учителя задают слишком много.

Учитель (Родитель-Дитя): Ничего удивительного. Для таких как ты вообще не известно чувство ответственности.

Ученик Учитель

Рис. 2

- конфликтотерпимые (рис. 3) из эго-состояния Ребенка (уход и затягивание решения проблемы, компромиссные действия):

Ученик (Родитель-Дитя): Лидия Ивановна, я не успел выучить стихотворение. Учителя задают слишком много.

Учитель (Дитя-Родитель): Петров, я устала от твоих бесконечных обещаний. Как мне быть с твоими двойками?

Ученик Учитель

Рис. 3

- конструктивные (рис. 4) из эго-состояния Взрослого (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации – переключение внимания, легкая ирония, «шаг на встречу», неординарные действия и др.):

Ученик (Родитель-Дитя): Лидия Ивановна, я не успел выучить стихотворение. Учителя задают слишком много.

Учитель (Дитя-Родитель): Ты не выучил стихотворение и пришел ко мне.

Учитель (Взрослый-Взрослый): На какие результаты ты рассчитываешь от нашей встречи?

Ученик Учитель

Рис. 4

В случае конфликтогенной педагогической ситуации учитель может попытаться сразу кардинально остановить эскалацию конфликта, предъявив учащимся определенные требования из позиции Родителя.

Однако ответные действия учащихся могут быть различными:

· полное, безусловное выполнение требований учителя;

· частичное, с определенными условиями;

· игнорирование требований;

· отказ от выполнения требований.

Например, ученики могут:

- признаться в совершении того или иного проступка и объяснить причины своего поведения (если это происходит под давлением Родителя учителя, то подобная ситуация не является развивающей для обоих, к тому же, требует сильное эмоциональное вмешательство со стороны педагога, что не приносит здоровья ни ему, ни ученику);

- извиниться и просить не применять санкций (часто подобная ответная реакция возникает из эго-состояния Ребенка школьника и скорее способствует развитию игры, чем стабильным отношениям сотрудничества во взаимоотношениях ученика и учителя);

- выразить явный протест по отношению к действиям учителя (такая реакция ученика из позиции Родителя вызывает чаще всего ответную реакцию педагога из Родителя, что приводит к затяжному конфликту, к физическим и психическим затратам со стороны каждого).

Сюзанна Темпл описывает девять поведенческих способов реагирования (таблица 1) педагога и ученика, исходя из функциональной модели ТА и значительно дополнив ее характеристиками реагирования.

Таблица 1 Девять поведенческих способов реагирования

НЕГАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ	НЕГАТИВНАЯ ЗАБОТА
ПОЗИТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ	ПОЗИТИВНАЯ ЗАБОТА
УЧЕТ (неразделенный)
ПОЗИТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ	ПОЗИТИВНАЯ ЕСТЕСТВЕННОСТЬ
НЕГАТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ	НЕГАТИВНАЯ ЕСТЕСТВЕННОСТЬ

Хорошо ли?

Сколько?

Хорошо ли?

Если ситуация осознается учителем и он может анализировать ее в моделях ТА, то учитель способен действовать менее опрометчиво и более гибко, то он будет стремиться воздействовать не на ученика, а на развитие самой ситуации. В этом случае ученики могут полностью или частично увлечься новым ходом ситуации, включиться в деятельность. В этом случае вероятность перехода ситуации в нормальную педагогическую существенно повышается и учитель может осуществлять свои функции. Изменяя ход развития ситуации, педагог снимает напряжение, преодолевает кризис, создает необходимые условия для решения возникших проблем психолого-педагогическими средствами.

При нормальной педагогической ситуации ответными действиями учащихся могут быть:

1. взаимопонимание, сотрудничество с учителем (полное, частичное);
2. восприятие информации (полное, частичное);
3. помощь учителю в осуществлении коррекции полученных данных (полная, частичная);
4. стремление к самостоятельности, автономии, открытию новых фактов, творчеству (полное, частичное).

Отношения между родителями и школой, родителем и ребенком, педагогом и учащимся, определяются типичными закономерностями в общении. Конфликты часто возникают из-за неправильной передачи информации, путаницы в содержательно-эмоциональном контексте, на уровне личных отношений, из-за искаженного представления о своей реальной ответственности, недостатка точной реакции противоположной стороны.

Воспитание не является свободным. Мы должны научить родителей, учителей и учеников вновь почувствовать моральные границы и проникнуть в глубины своей «этической ответственности». Большой мир может быть построен только на основе мира в нас самих и мира в нашем ближайшем окружении. Понимание своего мира, его границ, дает осознание обязательств к себе и ответственности по отношению к другим. Это позволяет отойти от конфронтации к диалогу, который выливается в поиск компромисса и контракта.

В основе контракта лежит развитие договорных отношений между разными субъектами, стремящимися таким образом зафиксировать свое равноправие. Контракт – договор позволяет удерживать субъектов от посягательств на права друг друга, поскольку он является результатом их совместного, добровольного установления некой нормы, которой стороны обязуются следовать.

А) Привлеченность (родителей)

- интересоваться ребенком и его/ее/их жизненным миром;

- реально воспринимать собственную ответственность при воспитании;

- представлять собой безусловную опору;

- позитивно стимулировать;

- совместно проводить время (находить время друг для друга).

Б) Позитивное поощрение

- поощрять социальное положительное поведение, рассказывая об этом, показывая на практике, вознаграждая, ободряя.

В) Развитие навыков, позволяющих решать проблему путем обсуждения или посредством своего поведения в качестве примера

- (вместе) определить проблему: что является истинной причиной?

- объяснить друг другу свои пожелания;

- обговорить возможные пути решения (рассмотреть альтернативы), не теряя при этом реализма;

- решить, что делать дальше (с дальнейшей оценкой решения).

Г) Описание и уточнение правил…очень важно для того, чтобы избежать социально нежелательного поведения:

- установить причины и обозначить проблемы (только в поведении);

- внимательно отнестись к более мелким нарушениям правил (особенно это касается привлекающего внимания поведения), т.к. здесь чрезмерная строгость не оказывает влияния;

- принимать последовательные меры, если это необходимо (уважительно, честно и решительно).

Д) Мониторинг (иметь представление о ситуации или аккуратно ее контролировать)

- иметь представление о том, чем заняты дети (в свое свободное время и у друзей): Что? Где? С кем? До которого времени и как часто?

- мониторинг предполагает, что существующий опыт применяется в контексте возраста детей.

Исходя из описных подходов, трудно говорить о какой-либо методике, которую можно было бы применять с конечной целью уменьшения насилия в образовательной среде. Подход с точки зрения привязанности (В. Даль «Привязать – соединять духовно и нравственно») имеет большое отношение к установкам, основным позициям сторон в образовательной среде, образу жизни, который мы как ученые - воспитатели должны возглавить и передать

Понятие «привязанность» было разработано в Бельгии в начале 90-х годов и использовалось как основа предотвращения неуважительного поведения детей и детской преступности в начальной школе. Была выявлена связь проблемы насилия в школе с более широкой концепцией обучения миролюбию. Потому что в широком смысле «привязанность» означает сознательное переживание того факта, что мы являемся частью того же кругооборота жизни и смерти, того самого большого единства времени и пространства, что и другие. Это основное чувство и этот опыт изменяют отношение человека к его ежедневно увеличивающемуся окружению и изнутри направляют к справедливому отношению и уважительному обращению с окружением: человека с собой (1), с другим(и) (2), с материальным (3) и социальным (4) окружением, исходя из начальной привязанности к естественной общности мира, жизни в целом (5).

1). Для связи с собой необходимо: уделить внимание здоровому питанию, сну, движению, отдыху; делать систематические остановки для оценки собственных чувств в потоке жизни, самых глубоких личных жизненных ожиданий и амбиций; научиться делать самостоятельный выбор; познавать себя…

2). Для связи с другим(и) требуется: найти равновесие между «получать» и «отдавать» в отношении с другими, считаться с ситуацией, балансом и отношениями, которые мы привносим из прошлого; во время ссор и конфликтов быть в состоянии объяснить свои переживания, слушать другую сторону и вместе находить решение…

3). Для связи с предметами и материей следует: относиться к вещам бережно…

4). Для связи с группой, обществом или культурой/культурами полезно: думать о внутренних «причинных» условиях, правилах; поддерживать контакты с людьми из самых различных миров для того, чтобы расширить собственный горизонт и суметь выбрать жизненный стандарт, который бы соотносился с общим целым…

5). Связь с жизнью в целом, природой (естественным кругооборотом) помогает: постоянно, исходя из сознания собственной смертности и ощущения себя частью естественного кругооборота жизни и смерти, вновь и вновь возвращаться к ценностям существования; создать некоторое подобие ритуалов и праздников, которые бы содействовали подобному общению…

Цели воспитания в обучении миролюбию, описанные выше, являются предпосылками уменьшения насилия в образовательной среде семьи, школы, социального окружения. Данный подход с точки зрения привязанности имеет большое отношение к установкам, основным позициям, образу жизни, которые мы как воспитатели должны возглавить и передать: «Хороший воспитатель – тот, кто любит детей и кто готов к самокритике во имя своей работы».

Процесс воспитания не потерял своей значимости. Мы, родители и педагоги, в процессе воспитания зачастую вступаем в конфликт с самими собой. Собственные возможности, ограничения и ожидания влияют на комплексный процесс взаимодействия, который происходит дома, в школе или на улице. Вследствие влияния этих факторов воспитатель сам подвергается воспитанию. Воспитывая молодежь, мы не можем сами избежать этого процесса: собственные страхи, желания и собственная агрессия должны быть объяснимы в первую очередь. Самопознание необходимо для того, чтобы достичь доверия к самому себе.

Чтобы абсолютно без насилия отвечать на насилие другого, нужно иметь большую дисциплину и самообладание. Махатма Ганди, сторонник проведения ненасильственных акций, указывал на то, что это возможно лишь, если у человека будет глубокая внутренняя сила, чувство связи с другом и врагом, исходящее из собственного несовершенства и посредством собственных страданий. Решаясь следовать этому противоречивому правилу, воспитатели становятся сильнее, когда выходят перед классом. Их мышление меньше настроено на защиту, их эмпатические возможности выше, их внутренняя сила служит поддержкой детям. Их пример делает наглядным то, насколько ценно и достойно иметь выбор в пользу миролюбия и ненасилия.

Стили научения и контракт в педагогическом процессе.

В педагогической стратегии проекта модернизации образования одной из проектируемых целей общего образования является достижение обучающимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу и обеспечивающего способность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности и готовность к продолжению образования.

В большинстве средних школ приемы обучения скованы довольно узкими рамками – обычно они включают лекции, опросы, упражнения и практические работы. Исследования, проведенные нами в течение 3 лет среди слушателей учебных курсов Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования, подтвердили тот факт, что в большинстве школ города, по прежнему, используется ограниченный подход к преподаванию и обучению. Стратегии, которых придерживаются слишком многие школы, тяготеют к подходу, центрированному на учителе, а не на ученике. Традиционный преподаватель – хороший традиционный преподаватель – задается такими вопросами:

Чему, на мой взгляд, следует учить ребенка данного возраста, имеющего определенный уровень знаний? Как мне спланировать подходящую программу для этого ученика? Как мне внушить ему мотивацию к освоению этой программы? Как мне наилучшим образом организовать контроль, чтобы проверить, действительно ли эти знания усвоены?

Установки же фасилитатора учения, ориентированного на человекоцентрированный подход, полярно противоположны установкам традиционного учителя. В первую очередь он спрашивает не себя, а учеников:

Чему вы хотите научиться? Что вам интересно? Какие проблемы вы хотели бы уметь решать?

А потом он спрашивает себя:

Как я могу помочь ученикам в поиске источников информации – других людей (носителей опыта), учебных пособий, моего собственного знания, - которые помогут им учиться так, чтобы найти ответы на интересующие их вопросы? Как я помогу ученикам оценить их достижения и поставить новые учебные цели на основе этой самооценки?

Дело даже не в том, чтобы отдать предпочтение тому или другому подходу в преподавании и обучении, а в том, чтобы добиться совместного участия всех в учении. Ради совместного учения учителям необходимо отдавать предпочтение тем методам (стратегиям), которые центрированы на ученике. Один из приемов, позволяющих поддерживать ответственность и надежность в атмосфере свободы учения, - это использование ученических контрактов.

Контракты позволяют ученикам ставить перед собой цели и планировать, чего они намерены добиться. Контракты представляют собой своего рода промежуточный опыт между абсолютной свободой учиться чему угодно (что интересно) и учебным процессом, который относительно свободен, но все же остается в рамках определенных формальных требований.

Использование контрактов – это еще и способ оценивания, основанный на общем взгляде на количество и качество. При использовании контрактов ученик получает возможность принять участие в решении относительно оценки. Контракты обеспечивают действия, мотивы и подкрепление, помогающие ученику достичь познавательных целей. Они могут быть использованы применительно к любому предмету и на любом уровне обучения. Однако, как и многие другие учебные приемы, контракты следует рассматривать как вспомогательное средство, а не исключительный метод обучения.

Работая с учениками в классе, каждый учитель сталкивается с тем, что один и тот же материал, в одном и том же изложении или формате, нередко по-разному усваивается учащимися. Очевидно, что это зависит от восприятия самих детей, от различных причин:

- некоторые ученики занимаются не очень хорошо утром, но показывают хорошие результаты днем;

- для некоторых важны условия обучения – шумные или спокойные, хорошо освещенные или с мягким светом и т.д.;

- кто-то любит, чтобы ему говорили что, когда и как нужно делать; другие демонстрируют самые высокие результаты, работая по собственной инициативе.

Короче говоря, каждому ученику присущ личный и уникальный стиль научения в предпочтении подхода к изучению материала, в способах передачи информации и преподавания. Увы, но в школе нечасто принимают во внимание индивидуальные стили научения – поощряем тех, личные стили которых соответствуют традиционному обучению, и, по той же причине, наказываем других, чьи ритмы звучат иначе.

Стиль научения – уникальная и важная характеристика учащегося, проявляющаяся в особенностях биологических ритмов («жаворонки» и «совы»), в сильных сторонах восприятия («визуальное» или «аудиальное»), в социальных предпочтениях (обучение в больших или в малых группах), в устойчивости внимания (устойчивое или неустойчивое), в личностных особенностях (например, зависимость или независимость). Как правило, он закрепляется у человека в процессе его роста, развития в тех или иных социальных условиях, в процессе воспитания и обучения, обусловлен важными и значимыми для него людьми.

Существуют различные перечни стилей научения, несущие названия под именами их авторов – разработчиков. Перечень стилей научения (Lerning Styles Inventory, LSI) – это инструмент для оценивания стиля научения учеников независимо от их возраста. Идентифицирует индивидуальные предпочтения учеников в отношении обучения и научения, может оценить относительную эффективность различных подходов и условий научения в работе с конкретными учениками.

Классификация стилей научения при помощи Перечня стилей научения (Learning Styles Inventory; Kolb, 1976) успешно используется некоторыми педагогами и учебными организациями. При помощи него выявляют четыре стиля научения: аккомодационный, дивергентный, конвергентный и ассимилирующий (3, с.146-147).

Аккомодационный тип.

Предпочитающие этот стиль научения, учатся прежде всего на опыте. Реализуя свои планы, они получают удовольствие. Их привлекает все новое и заманчивое. Они склонны действовать, полагаясь на интуицию, а не на логику. В решении проблем они чаще используют информацию, полученную от других, а не собственные размышления. Их особенности могут способствовать эффективной работе в областях ориентированных на действие, например в маркетинге или торговле.

Дивергентный тип.

Склонные к этому стилю обучения лучше всего усваивают конкретную информацию, отражающую различные точки зрения. Их подход: наблюдать, а не действовать. Их привлекают ситуации, которые продуцируют много идей, например занятия с использованием техники «мозговой атаки». У них широкие культурные интересы и они стремятся узнать как можно больше. Развитое воображение и чувственная восприимчивость находят применение в искусстве, сфере развлечений и обслуживания.

Ассимилирующий тип.

Такие люди хорошо усваивают различную информацию и умеют излагать ее кратко и логично. Они больше интересуются абстрактными идеями и концепциями, чем человеческими отношениями. Например, для них важнее логичность теории, чем ее практическая значимость. Присущие им качества важны при работе с информацией и в научной деятельности.

Конвергентный тип.

Те, кому присущ этот стиль научения, способны найти практическое применение идеям и теориям. Они обладают способностью решать проблемы и находить ответы на сложные вопросы. Предпочитают иметь дело с техническими задачами, а не с социальными и межличностными. Этот стиль подходит для специалистов-технологов.

Kolb (1984), предложил идею «познание есть сотворения знания через преобразование опыта» - в терминах транзактного анализа, изменение точки зрения, системы критериев, что приводит и к изменению компетенций(5).

Еще один подход, описанный Рием (Reay, 1994), классифицирует учащихся с точки зрения того, являются ли они активистами (Аккомодационный тип), рефлексивными мыслителями (Дивергентный тип), теоретиками (Ассимилирующий тип) и прагматиками (Конвергентный тип). Характеристики, связанные с каждым из этих типов учащихся, и оптимальные педагогические подходы к каждому описаны ниже в таблице(2):

«Одна из классификаций учащихся и возможных стратегий научения».

Тип учащегося	Характеристики	Предпочтения	Педагогические подходы
АКТИВИСТЫ	Порывисты; импульсивны; восприимчивы; гибки.	Многообразие; возбуждение; участие; активность.	Групповые процессы; научение, основанное на активности.
РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЫСЛИТЕЛИ	Осторожны; внимательны; вдумчивы; рассудительны.	Факты; время на размышление и рефлексию; возможность подумать.	Уединенные занятия; домашние задания на чтение; саморегулируемое научение.
ТЕОРЕТИКИ	Логичны и рациональны; дисциплинированы; пытливы; объективны.	Рациональность; связность; подробное объяснение; модели и теории.	Компьютеризированное обучение; концептуальные модели; научные подходы.
ПРАГМАТИКИ	Практичны и приземлены.	Готовность пробовать; новые идеи и методы; практические решения и применения.	Направляемый опыт; практический опыт; персональное наставничество.

В анкете Перечня Стилей научения могут быть использованы вопросы или девять наборов из четырех слов каждый. Для определения своего учебного стиля испытуемому предлагается отметить слова в каждом наборе так, чтобы наиболее подходящее отмечалось цифрой 4, а наименее – цифрой 1. Четыре колонки слов соответствуют шкалам четырех стилей научения. Каждый личностный стиль – это комбинация четырех основных способов научения в виде точки на плоскости. Для этого используют две оси, которые указывают на степень ориентированности испытуемого на абстрактность или конкретность, действия или размышления.

Школа может определить профиль стиля каждого ученика. Это помогает подстроить учителю свои педагогические приемы под особенности воздействия на учащегося таких распространенных форм обучения, как лекция, имитации, обсуждения, проекты, игры, упражнения, опросы, взаимное обучение, независимое изучение и программированное обучение.

Английский трансактный аналитик в области образования Труди Ньютон, основываясь на модели развития Пэм Левин, Циклы Развития (1982) (6), предлагает пути «освобождения» учеников - предоставление им возможности двигаться более легко вокруг обучающего цикла – через специальные предложения, которые помогают им «открывать» (7, с.1).

Эмпирический Цикл Научения.

ОПЫТ

ДЕЛАТЬ

ЭКСПЕРИМЕНТ РЕФЛЕКСИЯ

МЕНЯТЬСЯ НАБЛЮДАТЬ

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ

ПОНИМАТЬ

Эта диаграмма показывает работу цикла: реальный каждодневный Опыт конкретный или искусственный, такой как ролевая игра, регулирующая часть обучающего события - исследуется через рефлексию. Рефлексия (размышление) включает наблюдение, припоминание предыдущего опыта, осознание происшедшего: чувств и реакций, и сравнение откликов. Концептуализация (абстракция) происходит, поскольку идеи начинают появляться и соединяться, происходит осмысление опыта через предположение и противопоставление данных; устанавливаются общие принципы и связь их с теоретическими знаниями: относительно этого и других подобных опытов. Эти идеи проверяются через Экспериментирование действий: выполнение вещей новыми способами.

Наше поведение изменяется в результате размышления и наброска умозаключений относительно опыта. Изменились результаты поведения в новом опыте, и круговой процесс запускается снова, или, более точно, становится спиралью, где каждая петля формирует другую стадию в процессе изучения: «делать» (кое-что), «осмотреться» (что случилось), «понимать» ( последствия) и «менять» (что Вы делаете в следующий раз).

Наиболее эффективное изучение происходит, когда все стадии обучающего цикла объединены в процессе. Однако каждый из нас имеет нашу собственную ‘любимую’ часть цикла, в то время как другие мы перескакиваем или чувствуем себя в них некомфортно.

Каждый тип научения имеет собственные достоинства; каждый может пропустить значимое в обучении, если они позволяют себе избегать некомфортных областей. Задача учителя построить процесс взаимодействия с учеником таким образом, чтобы помочь ему определиться со стилем научения, понять его сильные и слабые стороны, оценить свой ресурс начать двигаться в направлении «освобождения» по циклу научения. Разумно использовать помощь педагога-психолога в проведении процедуры анкетирования, разработке индивидуальных контрактов – соглашений с учащимися и организации образовательного процесса на уроке.

Контракты в организациях и образовательной области являются трехсторонними, и идея заключается в том, что все стороны должны тщательно разработать процедуру практической реализации контракта, чтобы избежать трехсторонней игры. Это подробно изложено в книге «Tactics» Rosemare Napper & Trudi Newton.

В нашей системе обучения соглашения между всеми участниками образовательного процесса скорее подразумеваются, чем открыто устанавливаются. Как следствие могут быть различные восприятия этих соглашений, что может привести к взаимному непониманию.

В образовании психолог-практик выступает скорее в роли помощника или тренера, нежели терапевта. При этом он будет чаще предлагать членам группы обсуждать происходящее на социальном уровне, а не на психологическом. Причина различий в расстановке акцентов заключается в том, что в образовании психолог обычно не может обеспечить необходимую защиту в том случае, если нужно проанализировать скрытый план общения. Таким образом, работа в образовании чаще всего будет направлена на то, чтобы отдельные люди и группы эффективнее решали проблемы, обдумывая их и действуя в настоящем, а не анализируя ситуации в прошлом.

Заключение контракта – один из базовых принципов ТА, отражающий философию: обычно люди, при условии верной информации, могут решать свои собственные проблемы. Заключение контракта в ТА включает взаимо- и самоуважение и позволяет информации быть «на столе», чтобы облегчить совместные и индивидуальные действия.

Э.Берн в одной из своих ранних работ говорил, что для работающих в организации, существует три уровня контракта:

- административный,

- профессиональный,

- психологический.

Клод Стайнер добавил к этому: контракты, чтобы быть эффективными, включают взаимное соглашение, признание друг друга, компетентность и законодательную часть. Когда мы смотрим на каждую сторону треугольника в Трехстороннем Контракте, нужно иметь в виду все три уровня и ясно их устанавливать. Эти три уровня следующие:

Первый уровень – Административный.

Иногда его называют Процедурным или Социальным уровнем. Он включает все практические стороны организации, такие как – даты, время занятий, задание, ответственность и планы (или что-то еще значимое). Прояснение Административного уровня контракта обеспечивает защиту и для учителя и для ученика.

Второй уровень – Профессиональный.

Этот уровень относится к целям и тематическому содержанию учебной программы. Он подразумевает, что все необходимые темы для раскрытия содержания включены и, можно верить, что учитель ответственен за выполнение программы. Эта часть трехстороннего контракта между администрацией учреждения и учителем, а так же администрацией (которая ответственна за принятие на работу профессионала) и учениками. Но также существует третья сторона треугольника в контракте – это контракт между учителем, который вкладывает в учебный процесс свои знания и опыт преподавания, и учениками, которые привносят свое желание учиться, индивидуальный опыт и существующие знания.

Третий уровень – Психологический.

Он может быть отнесен к тайному, скрытому или не выявленному контракту, к базовой, эмоциональной динамике между наставником и учениками. Сделать его может быть трудно, т.к. часто он не обсуждается и не осознается всеми участниками образовательного процесса. Это очень значимый аспект и если он не уточняется, тогда стремления сторон не обозначаются и, вероятно, в коллективе разовьются нездоровые ситуации.

Здоровый психологический контракт будет основываться на взаимном доверии и уважении. Он будет усилен взаимным соглашением, в котором и наставники и ученики свободно выбрали участие в курсе обучения и действуют в рамках собственных этических ограничений. Наставник будет уважать возможности учащихся, признавать ценность их опыта и доверять им, принимать их собственные решения по поводу применения полученных знаний. От учащихся потребуется уважать компетентность наставника и доверять ему, чтобы эффективно структурировать процесс обучения. Нездоровый контракт будет содержать неразрешимые проблемы, которые будут саботировать процесс обучения.

Основой ТА является модель эго-состояний: Родитель, Взрослый, Дитя. Эго-состояния (РВД) – это совокупность связанных друг с другом поведений, мыслей и чувств, как способ проявления нашей личности в данный момент. Применяя модель эго-состояний для понимания различных аспектов личности мы используем структурный анализ.

Структурная модель описывает три различные эго-состояния. Если я веду себя, мыслю и чувствую по принципу «здесь и сейчас» и реагирую на то, чт