Исторический аспект диагностики
Раздел 2
КОМПЛЕКСНАЯ
ДИАГНОСТИКА РЕЧИ
Чтобы логопедом стать,
Нужно многое уметь:
Очень важно педагогам
Диагностикой владеть...
Осмотр новорожденных. Шкала Апгар
Основная задача первого осмотра ребенка сразу после рождения состоит в оценке его адаптации к внеутробным условиям сосуществования. Она проводится по шкале Апгар в течение первой минуты после рождения по пяти основным клиническим признакам (табл. 2.1).
В зависимости от выраженности каждой функции ставят оценки в баллах и полученные цифры складывают. Нормальной считается оценка по шкале Апгар в 9-10 баллов. Если оценка немного снижена и соответствует 7-8 баллам, то это свидетельствует о резидуальной энцефалопатии или легкой асфиксии плода, что в дальнейшем приводит к минимальной мозговой дисфункции и церебрастеническому синдрому. Оценка 7 баллов и выше по шкале Апгар указывает на хороший прогноз как в отношении жизнеспособности ребенка, так и его нервно-психического развития. Низкие оценки, особенно ниже 5 баллов, относят к факторам риска в отношении смертности и развития неврологических нарушений.
Приступая к осмотру новорожденного, следует учитывать, что некоторые безусловные рефлексы быстро исчезают, поэтому важно своевременно их зафиксировать. Поражения нервней системы помогут выявить и основные дизэмбриогенети-ческие стигмы (табл. 22). Важное значение имеет общий ос мотр ребенка, при этом необходимо обратить внимание на строение черепно-лицевого скелета, особенности лица, шеи, конечностей, наличие ожирения или гипотрофии, на состояние кожных покровов, слизистых оболочек, волосяного покрова.
Шкала Апгар
Таблица 2.1
| Критическая характеристика | Оценка, баллы | ||
| Кожные покровы | Розовые | Розовые, конечности синюшные | Синюшные или бледные |
| Дыхание | Глубокое, ритмичное, крик громкий | Поверхностное, неритмичное, не кричит или кричит слабо | Дыханием крик отсутствуют |
| Частота пульса | Выше 100 | Ниже 100 | Отсутствует |
| Мышечный тонус | Умеренный флексорный | Слабый флексорный | Выраженная гипотония |
| Рефлекторная реакция на катетер в носу | Кашель или чиханье | Гримаса | Не отвечает |
Таблица 2.2
Основные дизэмбриогенетмческие стигмы
| Локализация | Характер аномалии |
| Череп | Форма микроцефальная, гидрЬцефальная, асимметричная; низкий лоб, выраженные надбровные дуги, нависающий или уплощенный затылок |
| Лицо | Прямая линия скошенного лба и носа. Седловидный нос, уплощенная спинка носа, искривленный нос. Монголоидный разрез глаз. Асимметрия лица. Мак-рогнатия, микрогнатия, прогения, микрогения; раздвоенный или клиновидный подбородок |
| Глаза | Эпикант, индианская складка века, низкое стояние век, асимметрия глазных щелей, отсутствие слезного мясца (третье веко), дистихназ (двойной рост ресниц), неправильная форма зрачков |
| Уши | Дисплазия ушных раковин: большие оттопыренные уши, малые деформированные, разновеликие уши. Аномалия развития завитка, приращенные мочки ушей, добавочные козелки (различный уровень расположения, низкорасположенные уши) |
| Рот | Микростомия, макростомия, «карпий рот», высокое узкое небо, уплощенное, аркообразное, короткая уздечка языка, складчатый язык, раздвоенный |
| Шея | Короткая, длинная, кривая; крыловидные складки |
| Туловище | Длинное, короткое; грудь вдавленная, куриная, бочкообразная, асимметричная, большое расстояние между сосками, добавочные соски |
| Кисти | Брахидактилия, арахнодактилия, синдактилия, поперечная борозда ладони, согибательная контрактура пальцев, короткий изогнутый V палец, искривление всех пальцев |
| Стопы | Брахидактилия, арахнодактилия, синдактилия, сан-далевидная щель, двузубец, трезубец, полая стопа, нахождение пальцев друг на друга |
| Кожа | Депигментированные и гиперпигментированные пятна, большие родимые пятна с оволосением, избыточное локальное оволосение, гемангиомы, участки аплазии кожи волосистой части головы |
Блок I — диагностический.
Цель: диагностика факторов риска для каждой семьи, разработка коррекционной программы.
Методы.: анализ биографической информации, медицинской документации, обследование детей с помощью наблюдений, бесед, выявление речевых нарушений (фонетических, лексических, грамматических) и неврологической симптоматики, разработка перспективного плана.
Блок II — коррекционный.
Цель: гармонизация коррекционного процесса; преодоление внутрисемейного кризиса; расширение сферы осознанности мотивов воспитания; снятие противоречий; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком-
Коррекционный блок включает два этапа:
— подготовительный, цель которого — создание установки на коррекционную работу, повышение уверенности, подготовка артикуляционного аппарата, воспитание фонематического слуха, самоконтроля, формирование речевого ключично-диафрагмального дыхания;
— основной этап, включает коррекцию речевых нарушений: постановку, автоматизацию и введение звуков в самостоятельную речь; работу над лексико-грамматическими категориями. У ребенка появляются уверенность, чувство полноценности. Параллельно с коррекцией речи происходит коррекция личности.
Методы: методика групповой и индивидуальной коррекции для детей, методика групповой родительской коррекции: «Родительский семинар», методика совместных занятий родителей с детьми.
Таблица 2.4
| № | Критерии оценки коммуникативных умений детей | Оценка в баллах | Уровень речевой коммуникации |
| Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета | Высокий | ||
| Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении, чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое | Средний | ||
| Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание | Низкий |
Таблица 2.5
| 1. Понимание текста | Правильно ли ребенок формулирует основную мысль |
| 2. Структурирование текста | Умение последовательно и точно строить пересказ (базируется на основе сопоставления пересказа со структурой текста) |
| 3. Лексика | Полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными |
| 4. Грамматика | Правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения |
| 5. Плавность речи | Наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста |
2.5.3. Изучение словарного запаса детей
Методические указания:
Необходимо выявить способность детей быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова.
Задание № 1. Классификация понятий.
Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
Задание № 2. Подбор антонимов.
Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: грустный-веселый, молодой-старый, тонкий-толстый, трусливый-смелый; высоко-низко, далеко-близко; смеяться-плакать, бежать-стоять, разговаривать-молчать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — если подобранное слово является антонимом заданному, 0 баллов — не соответствует.
Задание № 3. Подбор синонимов.
Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребенку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).
Высшая оценка 10 баллов. 1 балл — подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов — не соответствует семантическому полю.
Задание № 4. Подбор определений.
Проводится в форме игры в слова. Ребенку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, чело век. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать еще? Каким оно может быть?) Высшая оценка 10 баллов. 2. балла — придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл — менее 3 слов; 0 баллов — ответ не соответствует семантическому полю слова.
После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка — 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35—50 баллов — среднему, менее 35 баллов — низкому уровню лексического развития ребенка.
Таблица 2.11
| Этиология (причины) | Дизартрия III степени (легкая) | Дизартрия II степени (средней тяжести) | Дизартрия 1 степени (тяжелая) |
| Одностороннее поражение доминантного полушария, чаще левого, нижнего отдела передней центральной извилины | Одностороннее поражение моры доминантного полушария (чаще левого) в нижних постцентральных отделах коры головного мозга (к.г.м.) | При односторонних поражениях в нижних отделах премоторных областей коры головного мозга | |
| Неврологический статус | 1. Возникает избирательный центральный корковый парез мышц артикуляционного аппарата чаще языка, что приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных движений, особенно затруднен подъем кончика языка вверх. 2. Избирательно повышается мышечный тонус, что чаще всего концентрируется в мышцах кончика языка. 3. В легких случаях нарушаются темп и плавность произношения | 1. Недостаточность кинетического праксиса. 2. Поиск нужного артикуляционного уклада, что замедляет темп, затрудняет плавность речи. 3. Испытывает трудности в ощущении и воспроизведении отдельных артикуляционных укладов. 4. Недостаточность лицевого гнозиса, особенно в области артикуляционного аппарата. Ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, что является отличным симптомом для диагностика | 1. Отмечаются трудности в воспроизведении серии последовательных движений. 2. Недостаточность кинетического динамического праксиса, в результате дети испытывают большие трудности в автоматизации поставленных фонем, особенно слов со стечением согласных |
| Речевой статус | Нарушаются темп, плавность речи. | Темп речи замедлен, из-за поиска артикуляционного уклада страдает плавность. | Речь напряженная из-за трудностей при воспроизведении серии последовательных движений. |
| Произношение замедленное. | Нарушения звукопроизношения неоднозначны, непостоянны. | Аффрикаты распадаются на части: Ц=ТС, Ч= ТЬШ. | |
| Какуминальные согласные: Ш, Ж,Р – отсутствуют уют или заменяются дорсальными С, 3, СВ, ЗВ, Т, Д, Н. | Наиболее часто страдают шипящие (Ш, Ж, Щ) и аффрикаты (Ч, Ц). | Щелевые звуки заменяются на смычные: С = Г, 3 = Д и т. д. (разлитой тетизм). При стечении согласных звуки опускаются. | |
| Часто страдает Л, ЛЬ | Автоматизируются звуки с трудом. Речь долго остается нечеткой, смазанной | Возможна избирательность оглушения звонких согласных, преимущественно смычных |
Таблица 2.12
| Черепно-мозговые нервы | Дизартрия III степени, легкая | Дизартрия» степени, средняя | Дизартрия I степени, тяжелая |
| III, IV, VI пары ч.м.н. - глазодвигательный, блоковый, отводящий | Грубых параличей нет. Возможен односторонний вариант косоглазия или слабость отводящего нерва. Причина - парез | Косоглазие, возможно двустороннее. Слабая аккомодация. Незначительный птоз (опущение века). Причина - парез | Наблюдается двустороннее сходящееся косоглазие. Зрачковая реакция недостаточная. Явный птоз. Причины - паралич. |
| V пapa ч.м.н. - тройничный нерв обеспечивает активность жевательной мускулатуры | Акт жевания затруднен, замедлен. Пищу ребенок отправляет за щеку и длительно сосет | Акт жевания и глотания затруднен настолько, что пища скапливается во рту. Ребенок может подавиться | Акт жевания практически невозможен. Ребенок может употреблять только протертую пищу |
| VII пара ч.м.н. - лицевой, обеспечивает иннервацию мимики лица, мускулатуру губ, щек, шеи | Отмечается сглаженность носогубных складок, реже одной. Произвольные движения смазаны. Артикуляция вялая | Артикуляция чрезмерно вялая. Носогубные складки отсутствуют, реже еле намечены с одной стороны (чаще слева). Легкая асимметрия лица | Лицевая мускулатура практически неподвижна. Лицо маскообразное. Стойкая асимметрия лица, губ, парез круговой мышцы, в результате рот в покое приоткрыт |
| IX пара ч.м.н. - языкоглоточный нерв иннервирует мягкое небо, корень языка частично - голосовые связки, надгортанник | Точные движения языка затруднены, Возможна незначительная назализация, дисфония. Голосоподача мягкая | Голосоподача жесткая, голос затухающий. Часто наблюдается дисфония. Слабый небноглоточный затвор, в результате назализация. Отмечается девиация языка, легкие гиперкинезы. | Голос слабый, прерывистый, до полного исчезновения или резкий. Причина - неравномерность смыкания голосовых связок. Язык колообразный, стойкая асимметрия, возможна полная или частичная атрофия |
| XII пара ч.м.н. - подъязычный нерв обеспечивает тонкие, дифференцированные движения языка | Язык по средней линии симметричен. Кончик языка сформирован, ярко выражен, но дифференцированные движения затруднены. Из-за пареза повышена утомляемость, отмечается слабость Цианичность языка | Язык широкий, недостаточно подвижен, кончик плохо выражен. Отмечается девиация. Отсутствует точность движений. Наблюдается частичный боковой парез, что провоцирует боковой сигматизм, парез кончика языка - призубный, а сочетание пареза языка и губ приводит к межзубному сигматизму звуков | Язык массивный, толстый, колообразный; подвижность затруднена, ребенок «еле ворочает языком», «говорит, будто каша во рту». Возможна атрофия языка, стойкая асимметрия, цианичность. Иногда гиперкинезы настолько сильный, что делают речь невозможной |
Раздел 2
КОМПЛЕКСНАЯ
ДИАГНОСТИКА РЕЧИ
Чтобы логопедом стать,
Нужно многое уметь:
Очень важно педагогам
Диагностикой владеть...
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ
Анализ литературных источников показывает, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогических системах с древнейших времен до наших дней. В качестве раннего примера диагностики личной успеваемости, при получении должности, в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до Рождества Христова. Китайское дворянство было слишком малочисленным, чтобы занимать все должности в системе государственной службы, поэтому набор служащих на престижные места проводился на основе свидетельства о сданных экзаменах.
В Европе лишь после 1700г. сложилась ситуация, когда государство, желая ослабить дворянство, а буржуазия — занять ведущие позиции в обществе, были заинтересованы в том, чтобы государственные должности раздавались по заслугам, на основе экзаменов.
Таким образом, в большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Всем давалось «равенство шансов».
В последние два столетия все более важными для личной карьеры становились успехи в учебе. С переходом на классно-выпускную систему, примерно с середины XIX века, школьные аттестаты с отмеченной в них успеваемостью, способностями и интересами обучающихся стали учитываться при переводе в школу второй ступени. Табель приобрел чрезвычайное значение. Оценка содержала мало информации, но была удобна, поэтому прочно и надолго вошла в педагогическую практику. Обучение стало обязательным и массовым. Жестче стала проводиться аттестация. В течение последних ста лет создается инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Его описание можно встретить в трудах целого ряда исследователей, которые считали, что предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864г. шкалированные книги англичанина Джоржа Фишера. В1894г. американец Дж.М.Райе применял свои таблицы для проверки знаний орфографии, а также для изучения эффективности дидактических приемов. В 1908г. ученик Торндайка Стоун опубликовал первый тест по арифметике.
После того как союз американских школьных советов в 1914г. отстоял объективные методы оценки от всевозможных нападок, США захлестнул тестовый бум. Не обошел стороной этот бум и нашу страну. В отечественной истории наибольший расцвет тестирования наблюдался в годы расцвета педологии. Это научное направление возникло в конце прошлого столетия на Западе, затем появились его сторонники и последователи в России. Основной пафос педологии заключался в том, чтобы объединить задачи целого ряда наук, имеющих один и тот же объект — ребенка, то есть детскую физиологию, психологию, неврологию и, конечно же, педагогику.
Многие отечественные ученые приняли активное участие в разработке и совершенствовании диагностических методик. Педагогическая диагностика в этот период осуществлялась преимущественно традиционными методами опроса и анализа контрольных заданий. В этот период разрабатываются диагностические методики для определения особенностей интеллектуального развития детей (Э.Нейман, А.Нечаев и др.), комплексные программы психолого-педагогической характеристики учащихся (А.Ф.Лазурский, Р.И.Россолимо и др.). Широко используется анкетирование. Диагностические методики внедряются в систему образования.
Вопросами методологии создания диагностических методик занимались П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др. Однако перегибы привели к запрету педологии и резкому сокращению диагностической системы. Наблюдается возврат к ее примитивным формам (к педагогическим наблюдениям, балльным оценкам). В последней четверти прошлого века отмечается внесение в педагогику экспериментальных методов исследования. При клиниках, университетах открываются лаборатории, где изучаются объективные признаки психических процессов, выясняется зависимость памяти и внимания от опыта, условий и других причин. Одной из первых значительных отечественных работ по тестированию был труд Р.И.Россолимо, который нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод получил широкую известность не только в России, но и за рубежом. П.П.Блонский считал достоинством методики Россолимо то, что ученый в отличие от западного тестирования стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу отражения ее сильных и слабых сторон. Позже структурный способ исследования личности начал укрепляться в диагностике Западной Европы, в США.
А.Ф.Лазурский выступал за создание научной теории индивидуальных различий. Он считал, что основной целью воспитания является «построение человека из его наклонностей». Плодотворными для тестирования явились 20—30-е гг., когда растет популярность тестов, появляется масса публикаций. Наиболее интересной в этот период является «Измерительная шкала ума» А.П.Болтунова (1928). Ученый взял за основу своей работы шкалу Бине-Симона, переведенную и адаптированную П.П.Соколовым. Главная цель шкалы — проверка одаренности русских школьников. В настоящее время шкала Болтунова модифицирована. Ее принципиальное отличие состоит в возможности проводить не только индивидуальные, но и групповые исследования.
В отечественной науке достойное место занимают работы М. -Ю. Сыркина, который изучал проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Экспериментально он доказал связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования.
Этому периоду характерна эпидемия тестового творчества. Тесты творил всякий: и педолог, и школьный инспектор, даже рядовой педагог, что наносило непоправимый вред. Приверженцы тестологических измерений причисляли педагогически запущенных, социально обездоленных детей к категории дефективных, «дебильных». В результате такие дети безосновательно направлялись в специальные детские сады и вспомогательные школы, что калечило судьбы очень многим. Роковым обстоятельством явилось не только чрезмерное увлечение тестами, но и то, что тестированием начали заниматься люди, совершенно не подготовленные к этой деятельности, не компетентные, без должной квалификации. В силу этого получаемые при тестировании результаты оказались во многих случаях недостоверными. На недопустимость такого положения обращали внимание авторитетные специалисты тестологии, в том числе П.ПБлонский, М.Я.Басов, П.А.Шеваров, А.П.Болтунов, А.М.Мандрыкина.
В нашей стране в этих условиях было принято известное постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое на 40 лет остановило практику массового применения тестов в педагогической системе, что явилось очередным перегибом.
Новым ударом по диагностике явилась «павловская» сессия двух академий наук (медицинской и педагогической). Психофизиология с 1950г. на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования диагностики в России. Многообразие психических явлений психофизиология связывала с механизмом условного рефлекса, о происхождении индивидуальных различий исключительно с типами нервной системы (труды И.П.Павлова, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, их учеников и последователей).
После войны, в течение первых полутора десятилетий, в теории и практике педагогической диагностики не происходило никаких существенных изменений.
В годы «оттепели» (50-60-е) появляются условия для развития диагностики в региональных центрах России: в Казани, Перми... Для этого периода характерно то, что значительная часть публикаций была насыщена признаками самобичевания, критикой западного и осторожными попытками использования «качественных тестов» в патопсихологии (С.Я.Рубинштейн, 1970), нестандартизированных «проб» в нейропсихологии (А.Р.Лурия, 1973) и др. Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом возрождают широкий интерес к методам диагностики.
Критическое осмысление как отечественного, так и зарубежного опыта, поиск новых педагогических средств диагностирования дали свои результаты. Расширился спектр методик, интегрирующих в практику педагогических исследований и педагогического диагностирования, что возродило интерес к осмыслению отечественного опыта. С появлением тестов, определяющих уровень умственного и физического развития ребенка, последовало их более активное внедрение. Так, например, в 1960г. было предложено 74 индивидуальных и групповых теста, но в большинстве своем они были далеки от научных требований. Частотность применения тестов стремительно падала из-за тотальной критики всей системы тестирования. Важную роль в период 60-х гг. сыграли руководство по созданию тестов Бельзера и классический труд Линерта «Построение и анализ тестов», что оказало существенное влияние на тестологию. Основной сферой применения объективных методов в следующее десятилетие были тесты, определяющие подготовленность ребенка к занятиям в школе, тесты по диагностике навыков чтения, правописания и развития интеллекта.
Международная конференция в Берлине 1967г. дала новый толчок развитию тестов. Так к 1980г. количество тестов и анкет возросло до 222. Таким образом, в педагогической науке наметился позитивный сдвиг, но разрыв между наукой и практикой, существовавший на протяжении более двух десятилетий, пагубно повлиял на диагностику, что, безусловно, отразилось на уровне ее развития в нашей стране.
Долгое время тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципу «самиздата», и являлись объектом пиратского копирования. Последствия такого беспрецедентно низкого, почти нелегального статуса в обществе, какого педагогическая диагностика не имела ни в одной из развитых стран, безусловно, отбросили педагогику на много лет назад.
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Тот, кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. На протяжении нескольких тысячелетий педагогическая деятельность осуществлялась е помощью методов, которые на современном этапе являются архаическими, устаревшими.
Термин «педагогическая диагностика» впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968г. Педагогическая диагностика по своим задачам, целям, сфере применения всегда была самостоятельной. Между медицинской, психологической и педагогической диагностиками существует тесная связь как между смежными науками. Неудивительно, что для наиболее полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика.
Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики», не соответствует истине. По своим задачам, целям, сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. Она заимствовала некоторые методы у психологии. Но и психологическая диагностика несколько десятилетий назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины, биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук. Термин «диагностика» употребляется в медицине, технике, психологии, практической педагогике, но смысл его различен.
Диагностика — это теория и практика постановки диагноза. Различают два значения. Первое — постановка диагноза, с чем имеет дело теоретическая диагностика. Второе — сам процесс постановки диагноза, чем занимается практическая диагностика.
«Диагноз»— тоже имеет минимум два значения. Во-первых — подразумевается определение сущности, причины какого-либо нарушения с целью его коррекции, что влечет за собой определенное решение о педагогическом воздействии на данный объект. Установив причины речевых нарушений, намечаются меры по их устранению, компенсации с учетом резервных возможностей каждого ребенка, что требует частичного, обследования. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью уточнения его общего состояния.
Объект (человеческий организм) может дать сбой. Для предупреждения вероятного отказа или сбоя проводится профилактическое обследование, которое выявляет слабые места, нуждающиеся в укреплении. Примером этого является профилактика различных нарушений письменной речи — дисграфий: акустических, моторных, оптических. Такой вывод рассматривается не только как целостный диагноз, но и как диагноз профилактического характера.
Главная цель диагноста в частном увидеть общее, типичное. «Диагноз» — это всегда подведение конкретного случая под определенное явление общего характера. Целостный диагноз обычно возникает как результат синтеза множества частных. Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность.
Экскурс в исторический аспект педагогической диагностики показал, что педагогическая диагностика проводится с незапамятных времен. В самостоятельную науку она выделилась лишь во второй половине XX века. По своим целям, задачам, сфере применения педагогическая диагностика — самостоятельная наука.
Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, определить результаты обучения, поле прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки.
Анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в ходе педагогической диагностики не только устанавливаются предпосылки к обучению, но и определяются условия для организации планомерного коррекционно-образовательного процесса и его анализа.
Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Рассмотрим состояние этой проблемы в научно-методической литературе отечественных и зарубежных ученых, сделаем попытку проанализировать работу практиков, которые испытывают определенные трудности, особенно при диагностике смешиваемых речевых нарушений: стертых форм дизартрии с дислалией и т. д.