Обучение конструированию детей с церебральным параличом

Дети, страдающие церебральным параличом, затрудняются в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Эти расстройства тесно связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети неправильно собирают разрезные картинки. При копировании асимметричной фигуры из палочек выполняют задание в зеркальном изображении. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по наглядному образцу и только после этого переходить к конструированию по моделям. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям из деталей одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т.д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, указывая на расположение деталей, а затем предлагает ребенку воспроизвести такую же постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни из трех-пяти кубиков разного цвета, дорожки и заборы из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество заданий необходимо варьировать в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап - "конструирование с нерасчлененных образцов моделей". Он включает обучение детей планомерному рассматриванию образцов моделей, обучение эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями в виде их прикладывания к образцам, обучение пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования, обучение составлению геометрических фигур соответственно форме и величине деталей, обогащение словарного запаса ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т.д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

- конструирование объемных построек с образцов моделей из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-трехэтажные дома и т.д.);

- конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;

- конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

- конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок. Он будет различен в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка. После того, как дети научились мысленно анализировать образцы моделей, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов в процессе конструирования, следует переходить к следующему этапу - конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать образцы-рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей правильно называть пространственные отношения "справа", "слева", "наверху", "внутри", а также воспроизводить в постройках пропорциональные взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков, где постройки исполнены в объемном и условном изображениях.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, где он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы "обследования" и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

Подготовка к школе детей с церебральным параличом

Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков чтения и письма.

Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, развитие зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов определяют разнообразие приемов и методов, которые используются при обучении чтению детей с ДЦП. Поэтому в ходе обучения грамоте решаются и диагностические задачи, которые позволяют правильно определить основные направления коррекционной работы.

В зависимости от степени выраженности двигательных и речевых нарушений дети старшего дошкольного возраста оказываются неоднородными по своему составу и делятся на несколько групп. При этом одновременное усвоение программного материала затруднено и требует дифференцированного подхода.

Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя, поэтому важное значение в общих коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь в их работе. В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка.

Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

- Формирование произвольной стороны речи.

- Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.

- Формирование фонематического восприятия.

- Нормализация оптико-пространственного гнозиса.

- Подготовка мелкой моторики руки к процессу письма.

- Формирование психологической базы речи.

- Формирование мыслительных операций.

В данной главе использованы материалы программы, разработанной С.Ю.Горбуновой и И.А.Хайрулиной и апробированной в школе-интернате № 20 для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов - обучения чтению и письму.

Усвоение материала возможно при условии решения ряда специфических задач, которые связаны с наличием двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Одним из наиболее характерных проявлений речевых расстройств является дизартрия различной степени тяжести. Нарушения произношения крайне ограничивают устную речевую практику детей, препятствуют овладению звуковым анализом слова, его лексическим и грамматическим значением, т.е. у детей с церебральным параличом не накапливаются в достаточной мере наблюдения над смысловой, звуковой, морфологической и синтаксической сторонами речи. Часто нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушением формирования фонематических процессов. Однако немаловажное значение имеют и особенности их интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и наличие патологических тонических рефлексов усиливают недостаточность фонематического анализа, который считается «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую систему. Поэтому логопеду в каждом случае очень важно выявить ведущую структуру и механизм нарушения для разработки дифференцированных коррекционных мероприятий. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу является необходимой предпосылкой к обучению грамоте. С другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания звуковой структуры слова. При нарушении фонематического восприятия нарушения звуковой структуры часто сочетаются с нарушением слоговой структуры слова. Формирование слоговой структуры слова идет одновременно с формированием звукопроизношения и подключением кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги. Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование следующих умений:

- определение линейной последовательности звуков в составе слова;

- определение местоположения звука (в начале, конце или середине слова);

- определение количества звуков в слове.

Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-грамматическая сторона речи и связная речь.

Понятие «буква» вводится после того, как у детей будет полностью сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т.е. овладение операциями фонемного анализа и синтеза.

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой:

- Формирование навыков произношения.

- Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.

- Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма.

Формирование навыков произношения включает:

- Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

- Развитие произвольного контроля органов артикуляции.

- Пассивная и активная артикуляционная гимнастика, направленная на формирование артикуляционных укладов.

- Развитие дыхания, голоса и просодики, коррекция их нарушений. Выработка синхронности дыхания, голосообразования и артикуляции.

- Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Для развития фонематического восприятия и формирования звукового анализа и синтеза необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.

- Активизация слухового внимания.

- Развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов.

- Повторение звукового ряда в различных сочетаниях звуков, определение количества звуков и их последовательности.

- Развитие умения запоминать в последовательности и воспроизводить заданный слоговой ряд.

- Запоминание трех-четырех слов различного ритмического и звукового состава.

- Запоминание трех-четырех инструкций и выполнение действий в заданной последовательности.

2. Развитие анализа и синтеза звукового состава слова.

- Усвоение терминов «звук», « гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук».

- Интонационное выделение последовательности фонем и общефонемный анализ слов.

- Дифференциация гласных [а], [у], [о], [э], [ы] и согласных [п], [т], [к], [ф], [м], [х].

- Слоговой анализ и синтез на материале сохранных звуков.

- Дифференциация фонем по твердости-мягкости, звонкости-глухости.

- Моделирование основных фонематических отношений в слове.

Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи предполагает решение следующих задач:

- Усвоение произношения слогов различной сложности.

- Деление слов на слоги различной слоговой структуры. Усвоение понятия «слог». (односложные: мак, дом; двусложные с открытым слогом: вата, каша; трехсложные с открытым слогом; двусложные со стечением согласных).

- Подбор слов с различным количеством слогов.

У детей необходимо сформировать следующие умения:

- Правильно произносить все изученные звуки и пользоваться ими в речи.

- Различать изученные звуки.

- Выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак), двусложных (лапа), трехсложных (малина).

- Определять последовательность звуков в слове, уметь составлять звуковую схему слова.

- Знать гласные звуки первого ряда и звук [и].

- Знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость-мягкость, звонкость-глухость).

Основной период в обучении грамоте - букварный период. Программа основного периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить детей чтению слогов и слов. Детей знакомят с буквами, учат узнавать буквы по их характерным признакам (изолированно и в составе слова, в различных позициях), правильное соотносить звуки и буквы. Необходимо научить детей осуществлять звуко-буквенный анализ слогов и слов.

Дети с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича испытывают большие трудности в формировании графических навыков. Характер затруднений у этих детей находится в прямой зависимости от двигательного дефекта, а также от состояния неречевых процессов (внимание, память, произвольная деятельность, зрительно-моторная координация и др.). Успешное формирование графо-моторной функции у больных с церебральным параличом возможно только при условии специально согласованной деятельности дефектолога, логопеда, воспитателя и инструктора ЛФК.

Трудности при формировании графо-моторных навыков у детей с ДЦП вызваны прежде всего несформированностью или нарушениями хватательной функции кисти, обеспечивающей, в свою очередь, формирование способа удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма. В связи с этим необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. Эти занятия являются составной частью занятий по обучению грамоте. Их элементы могут быть использованы на занятиях по изобразительной деятельности и включены в работу воспитателя во время проведения дидактических игр, а также в специальные занятия с инструктором ЛФК.

Дети с ДЦП имеют разную степень выраженности двигательного дефекта и различные возможности манипулятивной деятельности рук, поэтому в первые дни пребывания в образовательном учреждении педагогу вместе с врачом и инструктором ЛФК необходимо обследовать ребенка и выявить уровень готовности к обучению технике письма. Следует получить представление о каждом ребенке, определить конкретные коррекционные задачи и разработать план совместной работы дефектолога, воспитателя и инструктора ЛФК. Для детей, которые при письме пользуются левой рукой, необходимо дополнительное обследование врача-невропатолога и ортопеда, чтобы дать заключение, какой рукой должен учиться писать каждый из них в дальнейшем.

У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой рукой наиболее часто наблюдаются элементы зеркального письма. Дети рисуют, пишут справа налево, а асимметричные фигуры и буквы поворачивают в противоположную сторону. Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую коррекционную работу.

Для учащихся, которые в силу двигательного нарушения не могут научиться самостоятельно писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической диплегии и гиперкинетической форме ДЦП), особенно важна компьютеризация процесса обучения письму, т.к. овладение работой на компьютере позволяет совершенствовать навыки письма, дает возможность полноценного обучения, тренирует память, создает эмоционально положительный настрой, облегчает контроль педагога за уровнем знаний. В случае отсутствия компьютера хорошие результаты дает обучение печатать на пишущей машинке.

При решении задач, встающих на начальном этапе работы по формированию графических навыков письма, одновременно встают задачи по коррекции двигательных нарушений ребенка. Они определяют модификацию отдельных заданий и методических приемов, продолжительность нагрузки на каждого ребенка и количество времени, требуемое для прохождения каждого этапа обучения. Во многом успех обеспечивается согласованностью в работе логопеда, дефектолога, инструктора ЛФК и воспитателя. Всем специалистам, работающим с ребенком, необходимо знать особенности движений рук каждого ученика, степень сформированности у него навыка письма и конкретные задачи, которые решаются в данный момент обучения.

Обучение письму начинается с обследования возможностей ребенка к овладению графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:

- Подбор позы, «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными.

- Применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка.

- Отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук.

- Развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.

Подготовка руки к письму включает:

- Обучение выполнению различных движений пальцев рук, сочетание движений пальцев рук и кисти.

- Воспроизведение и тренировка изолированных движений пальцев рук и кисти.

- Формирование правильного дифференцированного захвата предметов в зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств.

- Развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в процессе различных манипуляций с ним.

- «Письмо» указательным пальцем, смоченным в краске, в альбоме.

- Проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений рук.

Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки (если правильный способ невозможен из-за тяжелых нарушений манипулятивных функций) предполагает:

- Обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки.

- Формирование правильного захвата ручки, лежащей на парте, и принятие положения для письма.

- Расслабление и напряжение пальцев, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев.

- Упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании ручки.

Формирование движения карандашом или ручкой при письме включает:

* Обучение контролю зрением за движением рук с предметами в разных направлениях методом многократного повторения (развитие зрительно-моторной координации).

* Развитие изолированных движений правой (пишущей) руки.

В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки. Она включает:

- Формирование пространственной ориентировки на листе бумаги.

- Маркировка (отметка) начала письма - левого верхнего угла листа.

- Выработка автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр.

- «Письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения.

- Автоматизация движений слева направо путем написания дорожек мокрым пальцем на грифельной доске.

Для формирования графомоторных навыков на занятиях необходимо проводить обучение штриховке и обводке.

На подготовительном этапе обучения письму необходимо уделить внимание коррекции зеркального письма. Проблема коррекции зеркального письма у детей с церебральными параличами разработана в трудах Э.С.Калижнюк. В ходе коррекционной работы рекомендуется обучать ребенка писать правой рукой и проводить комплекс лечебных мероприятий (лечебная гимнастика, физиотерапия, медикаментозное лечение), направленных на активизацию действий в пораженной руке. Если же паралич выражен грубо и письмо правой рукой невозможно, то при обучении ребенка необходимо провести соответствующую работу. Необходимо формировать автоматизированные движения слева направо путем рисования «дорожек», «ленточек» и т.д. сначала пальцем в воздухе со зрительным контролем и без контроля зрения и только потом путем написания пальцем или мелом на стекле, грифельной доске и т.п. Комплекс коррекционных мероприятий должен включать также раскрашивание по трафарету асимметричных фигур. В процессе рисования или написания асимметричных фигур или букв необходимо проводить анализ направления различных элементов букв или рисунка. Важно сопоставлять и анализировать правильно и неправильно нарисованные фигуры и буквы.

Формируя у ребенка с ДЦП первоначальные навыки письма, очень важно решить задачу обучения удержанию ручки или карандаша и формирования графо-моторных функций. Но если в силу тяжести двигательных нарушений эта задача не будет решена, нельзя отказываться от обучения. Дети с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, которые не могут овладеть письмом с помощью ручки, могут научиться печатать на пишущей машинке или компьютере.

Формирование элементарных математических представлений.

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического мышления. По данным Э.С.Калижнюк, у большинства детей, страдающих церебральными параличами, наблюдаются трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений. Большинство детей с церебральными параличами с трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей с церебральными параличами. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор с определенным числом однородных предметов, которые он должен пересчитывать со зрительным и без зрительного контроля. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение - на примерах видимых и ощущаемых детьми и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям отвлеченно. При обучении счету необходимо соблюдение определенной последовательности при введении понятия последующего числа: нахождение равенства, обучение порядковому счету, разбор состава числа, цифровое изображение числа.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую новое число, подобрать к ней различные варианты состава данного числа из подсобного материала (палочек, пуговиц и т.п.) и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число "на один больше", "на один меньше" и т.д.

Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т.п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как "больше-меньше", "прибавить-отнять", "уменьшить-увеличить".

Большое значение придается формированию временных и пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Например, сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед-после-между и т.д.

При обучении знанию цифр необходимо использовать специальные трафареты с вырезанными цифрами для раскрашивания. Для обведения пальцем целесообразно использовать цифры, вырезанные из бархатной и наждачной бумаги. Эффективным приемом является также прописывание изучаемой цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага, наклеенные на картон). У детей с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций или с гиперкинезами необходимо использовать следующий способ обучения: сначала цифра несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру пальцем самостоятельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры их пластилина, теста или глины.

Важным элементом обучения счету является понятие цифрового ряда. Необходимо учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево. Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться моделировать простейшие геометрические фигуры. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.

В ходе занятия целесообразно проводить одну-две физкультминутки, способствующих разрядке и снимающих утомление, а также использовать игровую деятельность. Использование игры и ее элементов способствует успешному усвоению материала. Методика проведения игры определяется учебно-воспитательными задачами, которые преследует изучаемая тема. Некоторые игры математического содержания можно использовать и на прогулках, во время занятий по физическому и трудовому воспитанию.

В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

- накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;

- формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

- накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

- развитие ориентировки во времени и пространстве;

- образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);

- усвоение элементарного математического счета.

Усложнение программного материала идет путем расширения содержания по основным разделам, формирования новых способов математического действия путем совершенствования навыков аналитических операций сравнения на основе сопоставления, противопоставления, при помощи наложения, приложения, измерения с помощью специальной или условной мерки и счета, за счет усложнения наглядного материала - использования не только реальных предметов и их заместителей, но и изображений, условных обозначений, схем и таблиц.

Контрольные вопросы и задания к главе 3.

1. Раскройте основные направления коррекционно-педагогической работы на разных возрастных этапах.

2. Охарактеризуйте систему поэтапной медицинской и педагогической реабилитации детей с церебральным параличом в нашей стране.

3. Расскажите о различных моделях организации лечебно-педагогической помощи детям и подросткам с ДЦП за рубежом.

4. Назовите задачи, методы и приемы физического воспитания детей с церебральным параличом.

5. Раскройте основные этапы формирования функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

6. Раскройте направления и приемы развития навыков самообслуживания у детей с церебральным параличом.

7. Назовите задачи и особенности организации коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с церебральным параличом.

8. Раскройте направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию изобразительной деятельности при ДЦП.

9. Охарактеризуйте основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных навыков чтения, письма и счета у детей с ДЦП.

10.Опишите специальные приемы при формировании элементарных математических представлений у детей с ДЦП.

Глава 4. Организация и содержание обучения детей и подростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

- дети с церебральным параличом (ДЦП);

- с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

- с миопатией;

- с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей других категорий недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

Конечно, в некоторых случаях дети с ДЦП учатся и в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в других видах специальных школ (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в специальной школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся с учетом психофизических особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом:

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку они нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании учебного процесса.

Дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи. Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты.

Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждается в разработке разноуровневых программ и в различных организационных формах обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, обучаются в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в создании специальных учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие:

- гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений;

- разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения;

- вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, основными задачами которой являются изучение возможностей ребенка, уточнения уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особенно необходим пропедевтический период для детей, не прошедших специальной дошкольной подготовки и не достигших функциональной школьной зрелости, для детей, нуждающихся в уточнении диагноза. Дети, прошедшие курс специальной дошкольной подготовки и имеющие достаточный уровень сформированности двигательной и речевой деятельности в сочетании с задержкой психического развития, могут быть определены в первый класс.

Основу базисного плана общего образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляет базисный план школы общего назначения. Обучение в начальной школе осуществляется за 4 года (без подготовительного класса); продолжительность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Увеличение сроков обучения связано с замедленным темпом психического развития детей, трудностями при овладении письмом и чтением вследствие речевых и двигательных нарушений, необходимостью введения в учебный план предметов коррекционного цикла. Срок обучения в основной школе составляет шесть лет. Общий срок обучения составляет 12 лет (с подготовительным классом - 13 лет). В базисный учебный план включаются предметы коррекционного цикла, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

При определении содержания обучения в школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные задачи в значительной степени определяют содержание обучения детей этой категории.

Содержание обучения для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата имеет ряд общих черт с содержанием обучения в общеобра