Салютогенетическое воспитание маленького ребенка и дошкольника

ПитерЛанг

Детство в опасности

Шведский педагог и депутат Рейхстага Эллен Кей в своей речи в декабре 1899 года выразила надежду, что 20 век станет столетием ребенка, когда потребности и интересы ребенка попадут в сферу более пристального внимания и будут лучше проводиться в жизнь. И вот 20 век позади, началось следующее столетие: хороший повод подвести итоги.

Сначала о позитивных аспектах: за последнее столетие в т.н. развитых странах значительно улучшилась медицинская помощь. Почти все дети посещают школу, и для них открыты возможности для дальнейшего образования. У детей есть права, и они защищены от государственного произвола, существует международная организация защиты детей – UNESCO. Все более широкие слои населения осознают, что детство – это достояние, которое следует охранять.

И тем не менее ситуация продолжает оставаться неудовлетворительной. По данным ООН ежедневно более 40 000 детей становятся жертвами голода и болезней. Войны, эпидемии, растущее обнищание угрожают миллионам детей всего мира.

Но и в странах, где царят мир и благосостояние, перспективы развития не являются безусловно благоприятными для всех детей. В них детство также находится под угрозой (хотя об этом и не принято говорить) на общественном, политическом и личном уровне. Кажется, что потребности детей отступили на второй план или вовсе были преданы забвению. Подобно старикам или инвалидам дети становятся нежеланными в городах. Доминируют машины, бетон и чувствительные к шуму соседи. Растущая массовая безработица и недостаточная интеграция больших групп населения непосредственно отражаются на условиях жизни и развития детей. В истории педагогики был пройден долгий путь до осознания и признания закономерностей и особенностей, присущих первым годам жизни ребенка. Лишь в середине 19 века детство стало социальной идеей, по крайней мере, в Центральной Европе. Но теперь кажется, что самостоятельное значение детства опять оттесняется на задний план в угоду техническому прогрессу и современному взгляду на жизнь. Дети и подростки рассматриваются как взрослые. Эпоха потребительства и средств массовой информации уже давно открыла перспективность детской аудитории. Детям грозит перераспределение благосостояния от низших слоев к высшим – повсюду возникает детская нищета.

Таким образом, перед 21 веком тоже стоит задача стать веком ребенка: охранять и учитывать законы развития ребенка и создавать благоприятные для детей условия жизни.

История и развитие Вальдорфскнх детских садов и
Международной ассоциации вальдорфских детских садов

«Мы воспринимаем детей в основном такими, какими они приходят в школу. Когда возраст подражания уже миновал, мы можем начинать. Было бы очень хорошо, если бы удалось что-то привнести в первые семь лет» (Rudolf Steiner, 23 июня 1920).

«Мне всегда было особенно больно от того, что в вальдорфскую школу в Штутгарте к нам приходят дети, которые уже достигли принятого в Центральной Европе возраста школьной зрелости» (Rudolf Steiner, 21.12.1921).

Оба высказывания Штайнера указывают не только на необходимость применения вальдорфской педагогики в дошкольном возрасте, из них явствует, что Штайнер распознал необходимость развития ориентированной на ребенка дошкольной педагогики еще в начале 20 столетия. После смерти Штайнера Elisabeth von Grunelius основала первый вальдорфский детский сад при Вальдорфской школе в Штутгарте (1926г). После этого появилось еще несколько детских садов в других городах. Дальнейшему развитию помешали национал–социалисты, запретившие в 1933 г вальдорфские школы и детские сады, и вторая мировая война.

После войны в Ганновере (Германия) вокруг вальдорфского педагога Клары Хаттермапп образуется круг воспитательниц, учителей и врачей, которые на основе человековедения Рудольфа Штайнера разрабатывают методику и дидактику для детского сада и работы с родителями. С этого момента число вальдорфских детских садов неуклонно растет.

С конца 50–х, начала 60–х годов посягательство на раннее детство достигло своего нового апогея. В 1956 СССР удалось запустить спутник на земную орбиту. Это техническое достижение вызвало на Западе не только шоковую волну в сфере обороны и экономики, но также сильно повлияло на представления о воспитании и образовании детей, особенно дошкольного возраста. С одной стороны, западный мир пытался нагнать Советский Союз путем немыслимых усилий в области экономики и военной промышленности, с другой стороны, центральным звеном воспитания и образования детей дошкольного возраста стало одностороннее развитие когнитивного потенциала. Образовательно–политической целью того времени было привнесение школьных элементов в детский сад и введение более раннего возраста приема в первый класс. В противовес этим нападкам на раннее детство Klara Hattermann, Helmut von Kügelgen и другие основали в 1969 г Международную ассоциацию вальдорфских детских садов. В 70–80-е годы в Германии родители, воспитатели и учителя дали тогдашним политикам в сфере образования достойный ответ: они основали множество вальдорфских детских садов и школ. После падения «железного занавеса», который разделил Европу в 1945 году, с 1990 г началось развитие вальдорфских школ и садов в странах бывшего восточного блока.

Международная ассоциация вальдорфских детских садов сделала своей задачей поддержку и распространение вальдорфской педагогики во всем мире и способствование обмену профессиональным опытом между вальдорфскими воспитателями. Она работает в тесном сотрудничестве с Вальдорфским школьным движением.

32 страны OECD регулярно проводят исследования Pisa (Programme for International Student Assessment), в которых сравнивается успеваемость школьников стран–участников. По результатам этих стандартизованных исследований Германия получила сравнительно плохую оценку. Это привело к возобновлению дебатов в области образовательной политики и к довольно радикальным и во многом не учитывающим базовые потребности маленького ребенка последствиям, таким как введение еще более раннего возраста приема в первый класс, тенденция к превращению в школу последнего года детского сада, сокращение гимназической ступени на год и т.д. Во всяком случае, результаты исследования влияния возраста приема в первый класс на школьную успеваемость, представленные Дармштадтским техническим университетом (Германия) в ноябре 2005 года, таковы: «Дети, которые поступили в первый класс в возрасте примерно семи лет вместо шести, в долгосрочной перспективе имеют преимущества. Первоклассники старшего возраста являются более зрелыми, что ведет к тому, что по окончании начальной школы (через 4 года) они лучше понимают прочитанное и с большей вероятностью поступают в гимназию. В свете этих результатов польза политики по установлению более раннего возраста приема в первый класс ставится под вопрос»[20].

Что касается сравнительных исследований Pisa: стало очевидно, что их информативность достаточно ограничена. Например, первые места в их списках занимают страны с совершенно различными методами образования и воспитания. Если более детально рассмотреть дошкольную педагогику лидирующих стран, то оказывается, что в одной стране дети действительно рано идут в школу и получают когнитивно ориентированное воспитание еще в детском саду, но в другой – дети на год дольше остаются в детском саду и получают возможность развить свои способности в продолжительной игровой фазе. Вообще представляется сомнительным, можно ли с помощью критериев, выбранных OECD в качестве масштаба, оценить успеваемость в совершенно различных образовательных системах. Очевидно, что человеческие таланты, склонности и способности, такие как например, фантазия, радость от игры, социальная компетентность, не учитываются в достаточной степени в этом исследовании, т.к. их влияние на успех в последующей жизни почти невозможно измерить, и об этом нельзя расспросить. В общем и целом можно сказать, что в воспитании и образовании более важно «как», чем «что»: как – качественно прожить детство и юность.

Практическое использование результатов исследования
стрессоустойчивости и салютогенеза

Чернобыльская авария в 1986 году потрясла жителей Европы, надолго повлияла на их чувство жизни и вызвала размышления о факторах риска для жизни в современном обществе. В том же году в Германии вышла книга Ульриха Бека «Общество риска», в которой перечислены факторы риска для жизни и развития, присутствующие в современном обществе.[21] Бек описывает с одной стороны риск глобализации последствий разрушения окружающей среды, вызванных цивилизацией, с другой стороны, он обращает внимание на «факторы риска современного стиля жизни как следствие форсированного процесса индивидуализации в современных сообществах, который принуждает индивидуума постоянно инсценировать собственную биографию, принимать рискованные решения и к тому же индивидуально их оправдывать». При этом для человека открываются небывало широкие возможности самоопределения, но обратной стороной этой медали является растущая по всему миру массовая безработица, обнищание и опустошающие эпидемии (например, СПИД и др.), которые оказывают непосредственное влияние, в том числе на детей и подростков.

Здесь в игру вступает исследование стрессоустойчивости: понятие стрессоустойчивости (резидентности) происходит от английского слова «resilience» (упругость, эластичность, прочность) и означает в гуманистических науках способность человека успешно справляться с жизненными невзгодами, не сдаваться и не ломаться от несчастий и неудач.[22] Исходя из этого, перед современными исследователями стрессоустойчивости возникают два основополагающих вопроса, касающихся развития и воспитания детей:

1. Какие сильные стороны и навыки помогают детям развиваться позитивно, т.е. преумножать телесное, душевное, духовное и социальное здоровье, несмотря на факторы риска?

2. Как можно укрепить стрессоустойчивость ребенка педагогическими мерами?

С другой стороны, все больший интерес вызывает более общий вопрос: как формируется здоровье, почему несмотря на все факторы риска и опасности большинство людей остаются здоровыми? Исходя из наблюдения, что современная наука уделяет слишком мало внимания здоровым людям, Абрахам Маслоу, один из выдающихся психологов 20 столетия, начал исследовать сущность здоровья на здоровых людях.[23]

Одно время он занимался лечением тяжело травмированных людей, прошедших ад немецких концентрационных лагерей с 1933 по 1945 год, и выживших. При этом он обратил внимание на то, что многие из этих пациентов не отличались крепким телосложением, но во время террора в концлагере они черпали силу и находили опору в духовных, художественных, религиозных и социальных ценностях, что, возможно, помогло им выдержать весь этот ужас. Пытаясь найти суть понятия здоровье, Маслоу к своему удивлению обнаружил, что эти здоровые люди «в некотором отношении сильно отличались от других среднестатистических людей». Согласно Маслоу здоровым людям присущи среди всего прочего следующие общие черты:

• Они способны лучше воспринимать действительность.

• Они способны хорошо относиться к себе, другим и природе.

• Они естественны, спонтанны и просты.

• Они автономны и активны.

• Они с уважением, радостью и удивлением относятся к основополагающим жизненным благам, признавая их ценность.

• Они обладают чувством солидарности.

• Им присущ демократический склад характера.

• У них выраженные этические задатки.

• Их юмор носит не язвительный, а философский характер.

• Все здоровые люди без исключения склонны к творчеству.

Совершенно очевидно, что этот список позитивных человеческих качеств и способов поведения вызывает вопросы о характере воспитательных целей и методов воспитания в детском возрасте. Преемником Маслоу стал медицинский социолог Аарон Антоновский, родившийся в 1923 году в США и умерший в 1994 году в Израиле. Сегодня он считается «отцом салютогенеза». Его критика, направленная против арадиционного медицинского мышления, исходит из того, что последнее ориентировано лишь на то, как избежать или устранить болезнетворные (патогенные) факторы, и не интересуется оздоравливающими (салютогеннными) силами.

Суть салютогенетического подхода Антоновского выражается в трех условиях, которые можно рассматривать в качестве фундамента здорового образа жизни[24]:

1. Понятность, т.е. уверенность в том, что себя самого и мир можно понять и познать,

2. Выполнимость, т.е. вера в собственную дееспособность и в способность строить свою жизнь самостоятельно или с помощью других людей,

3. Осмысленность, т.е. способность постичь смысл в процессе переработки жизненного опыта.

Эти три аспекта, становясь способностями, приводят к тому, что Антоновский назвал чувством когерентности (согласованности): человек переживает смысловые взаимосвязи в себе самом и окружающем мире. Когда человек познает себя и окружающий мир, ощущает себя творцом, создающим нечто осмысленное, чувствует внутреннюю опору, тогда у него больше шансов стать более здоровым телесно, душевно, духовно и социально и не сломаться под грузом жизненных испытаний.

Какие же салютогенетические характеристики можно выявить в вальдорфской педагогике и понимании человека, на котором она основана?