Основные направления современной игровой терапии

В отечественной педагогике и психологии стало обще­принятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятель­ностью в дошкольном возрасте. Это, вероятно, и вынуждает некоторых исследователей пересмотреть статус игры в жизни детей дошкольного возраста (А. М. Фонарев, А. В. Петров­ский и др.).

Игра является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконина, происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ре­бенка-дошкольника; игра определяет его отношения с окружа­ющими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

О первостепенном значении игры для естественного разви­тия ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, пока­зать, что игра может быть важной только тогда, когда она сов­падает с тем, что считается важным в мире взрослых [53]. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет вну­треннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая на­правлена на выполнение какого-то определенного задания пу­тем приспосабливания к требованиям непосредственного окру­жения, игра не зависит от поощрений извне. 3. Фрейд писал: «Самая любимая и всепоглощающая дея­тельность ребенка — это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не при­нимает свой мир всерьез, напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции» [142, с. 174].

Л. Френк предположил, что игра для детей — это способ научиться тому, чему их никто не может научить, способ ори­ентации в реальном мире, пространстве и времени, способ ис­следования предметов и людей. Включаясь в процесс игры, дети учатся жить в современном мире. Игра помогает ребенку раскрепостить свое воображение, овладеть ценностями куль­туры и выработать определенные навыки. «Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подхо­дят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности» [162].

Согласно Ж. Пиаже игра является мостиком между кон­кретным опытом и абстрактным мышлением, и именно сим­волическая функция игры является особенно важной [110]. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с по­мощью конкретных предметов, которые являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытывал. Иногда такая связь совершенно очевид­на, а иногда она может быть не слишком явной. В любом слу­чае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт и с игрой связаны те редкие моменты жизни детей, ког­да они чувствуют себя в безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Именно поэтому все большее значение приобретает игро­вая терапия — способ коррекции эмоциональных и поведен­ческих нарушений у детей, в основу которого положена игра.

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимуще­ственно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений совре­менной психологии, находя теоретическое обоснование раз­нообразию своих методов.

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взгля­нуть на ребенка с эмоциональной точки зрения. Не следует рас­сматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально суще­ствует, и они рассказывают о нем в игре [158].

Как уже говорилось выше, игре придается большое значе­ние и она занимает значительную часть в жизни ребенка. Пер­вым, кто предложил изучать игру детей с целью их понимания и воспитания, был Ж.-Ж. Руссо. Еще в XVIII веке он писал, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо на­блюдать за его игрой. В своем произведении «Эмиль» Руссо выразил свои идеи в области образования и воспитания ребен­ка. Он признал, что детство является определенным перио­дом в развитии ребенка и что дети — это не просто малень­кие взрослые. В дальнейшем он обосновал огромное значение данного периода и особую роль игр в детстве. Руссо рекомен­довал учителю самому стать ребенком, чтобы присоединиться к играм своего воспитанника. Однако отношение Руссо к дет­ской игре было ориентировано прежде всего на цели воспита­ния и обучения — в отличие от современной тенденции ис­пользовать игру для решения терапевтических и исследова­тельских задач.

Игра впервые была использована в терапии 3. Фрейдом [163]. «3. Фрейд видел Ганса только однажды, во время корот­кого визита, и лечение состояло в том, что он посоветовал отцу мальчика, как реагировать на поведение ребенка, основываясь на своих наблюдениях за игрой Ганса» [79, с. 34]. Маленький Ганс — это первый описанный случай, в котором трудности ре­бенка относятся на счет эмоциональных причин. Это был но­вый поворот в детской психологии, так как на заре XX века спе­циалисты обычно считали, что нарушения у детей возникают как результат недостатков в обучении и воспитании. В отличие от Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд не стремился стать ре­бенком, чтобы понять Ганса. Вместо этого, действуя преиму­щественно через отца мальчика, он как бы поднимал Ганса до уровня интеллекта взрослого человека, направляя ход его мыс­лей по линии движения к определенной цели. Мальчику зада­вались вопросы о том, что он мог понять.

«Интерес к периоду раннего детства с позиций психо­анализа стал одним из наиболее важных источников совре­менной игровой терапии. Большинство специалистов, рабо­тавших на первом этапе развития детской психотерапии, шли по пути Фрейда, а не Руссо. Иными словами, они применяли к детям принципы терапевтической работы со взрослыми» [67, с. 38].

Вслед за 3. Фрейдом Г. Хаг-Хельмут стала, «видимо, одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наи­более ответственным моментом в психоанализе ребенка. Она предложила детям, с которыми проводилась терапия, игруш­ки, чтобы они могли выразить себя» [79, с. 35]. Хронологиче­ски работы Г. Хаг-Хельмут предшествуют работам А. Фрейд и М. Клейн, но в них не был сформулирован какой-либо опре­деленный терапевтический подход и игровые материалы пред­лагалось использовать только с детьми старше шести лет. Тем не менее она привлекла внимание к сложностям применения методов, используемых в терапии взрослых, и указала на их недопустимость в работе с детьми. Она впервые показала ра­дикальное отличие детского психоанализа от психоанализа взрослых.

В последующие 30 лет детский психоанализ развился в специализированное направление. Трудности в работе с де­тьми с помощью методов традиционного психоанализа были связаны с неспособностью детей выражать свои переживания в словах и отсутствием у них интереса к исследованию своей прошлой жизни и стадий собственного развития. Посколь­ку прямое использование в детском психоанализе метода сво­бодных вербальных ассоциаций наталкивалось на значительные трудности, психоаналитики стали искать пути их пре­одоления.

В результате работа психоаналитиков с детьми стала со­средоточиваться на наблюдении и интерпретации.- Уже сам 3. Фрейд почувствовал необходимость трансформации ис­ходной психоаналитической теории для работы с детьми, что было осуществлено его последователями. Как указывал Д. Б. Эльконин, фрейдовское психоаналитическое содержа­ние игротерапии все более и более подвергается вымыванию и эрозии [153].

М. Клейн и А. Фрейд создали две психоаналитические шко­лы в области детской психотерапии, которые отличались по своим представлениям о развитии детского Эго и Суперэго и по своим техникам анализа. Возможности преодоления создав­шихся трудностей были реализованы в практике психоанализа в виде регулярных контактов с родителями, в особом характере взаимодействия психоаналитика с ребенком и наблюдении за игрой ребенка.

Этапы развития психоаналитической игровой техники стали предметом пристального внимания М. Клейн. До 1919 го­да, когда она впервые стала заниматься данным вопросом, особое внимание уделялось использованию игровой техники как средства психоанализа при работе с детьми в возрасте до 6 лет. М. Клейн считала, что детская игра точно так же на­правляется скрытыми мотивами и свободными ассоциация­ми, как и поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных вербаль­ных ассоциаций. Развитие психоаналитической игровой тех­ники М. Клейн прослеживает на материале конкретных слу­чаев из собственной практики. Важной характеристикой сво­ей техники она называла метод интерпретации, который соответствует фундаментальному для психоанализа принципу свободных ассоциаций. М. Клейн руководствовалась также двумя фундаментальными положениями психоаналитической доктрины.

1. Исследование бессознательного — главная задача пси­хоаналитической процедуры.

2. Анализ трансфера, или переноса, — средство решения этой задачи.

М. Клейн подчеркивает фундаментальное значение от­крытия

3. Фрейда о переносе пациентом своих чувств и мыс­лей (по отношению прежде всего к своим родителям, а также к другим людям) на психоаналитика. Результат анализа этого переноса делает возможным исследование прошлого и бессоз­нательного [172]. В ходе дальнейшей работы М. Клейн при­шла к заключению, что психоанализ лучше проводить вне до­ма ребенка. Кроме того, она обнаружила, что ситуация транс­фера, этой основы психоаналитической процедуры, «может установиться и поддерживаться только в том случае, если па­циент сможет почувствовать, что консультативный кабинет или игровая комната, да и весь анализ, есть нечто отличное от его обычной домашней жизни, поскольку только в таких услови­ях он способен преодолеть собственное сопротивление против того, чтобы испытывать и выражать мысли, чувства и жела­ния, несовместимые с условиями, а в случае с детьми — резко контрастирующие с тем, чему их учили» [67, с. 8—9]. М. Клейн также впервые выделила необходимый игровой материал, в состав которого входили простые игрушки: маленькие дере­вянные мужчины и женщины, машины, тележки на колесах, качели, поезда, самолеты, животные, деревья, кубики, дом, бумага, ножницы, карандаши, мелки, краски, клей, мячи, на­боры шаров, пластилин и веревка. Небольшой размер таких игрушек, их значительное количество и разнообразие позво­ляет ребенку выразить широкий спектр его фантазий и опыта. М. Клейн отмечала важность того, чтобы игрушки были немеханические и чтобы человеческие фигуры не символизирова­ли конкретных профессий и занятий. Их простота позволяет ребенку использовать их во многих различных ситуациях, ре­альных или вымышленных, в соответствии с тематикой игры. Важно, что ребенок может с помощью этих игрушек воссоздать разнообразные ситуации из своего опыта. Также подчерки­валось, что простоте игрушек должна соответствовать простота игровой комнаты. В ней должно находиться только то, что необ­ходимо для психоанализа. Таким образом, М. Клейн впервые выделила требования для игрового материала и игровой комна­ты, указав на их специфичность и простоту.

В то же самое время А. Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от М. Клейн, она подчеркивала, что, прежде чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональ­ный контакт между ребенком и терапевтом. А. Фрейд зани­малась детской игрой по аналогии с работой со сновидения­ми взрослых. «Она стремилась найти бессознательную мо­тивацию в игре воображения и детских рисунках. Однако, поскольку Суперэго ребенка считалось недостаточно разви­тым, подчеркивалось значение эмоциональных взаимоотно­шений между ребенком и аналитиком. После установления раппорта ребенку объяснялось скрытое содержание его иг­ры» [181, с. 68].

И М. Клейн, и А. Фрейд утверждали, что чрезвычайно важ­но вскрыть прошлое и усилить Эго ребенка. Обе они считали также, что игра является тем средством, которое делает само­выражение ребенка свободным. Таким образом, игровая тера­пия позволила непосредственно проникнуть в детское бессоз­нательное.

Работа в игровой ситуации, где ребенку предлагается не­сколько специально отобранных игрушек и терапевт участву­ет в проигрывании ребенком определенных травматических эпизодов, была названа активной игровой терапией. В своем ограничении набора игрушек, представляемых ребенку, дан­ный вид игровой терапии близок к принципам А. Фрейд. В ак­тивной терапии была с успехом воспринята выдвинутая М. Клейн цель быстрого снижения уровня тревожности у де­тей. Предполагалось, что ни один другой метод не может столь быстро привести к подобным результатам. В активной игровой терапии подчеркивалось значение наблюдения за эмоциональ­ными взаимоотношениями между ребенком и терапевтом, ко­торые считались диагностически значимыми для понимания отношений ребенка с другими людьми.

Наряду с активным параллельно развивался пассивный тип игровой терапии, когда терапевт не ограничивает дет­скую игру, а вместо этого просто присутствует при ней, нахо­дясь в одной комнате с ребенком. По мере того как ребенок в процессе разнообразной активной деятельности выясняет, что ему позволено делать, терапевт постепенно включается в детскую игру. Руководящая роль в игре принадлежит ребен­ку, терапевт же время от времени предлагает простые интер­претации его действий. В пассивной игровой терапии приня­то считать, что важное значение в преодолении эмоциональ­ных нарушений имеет «принятие способов самовыражения ребенка с пониманием. Ребенок получает возможность про­работать свою тревогу, враждебность или чувство незащи­щенности в игровой форме и в своем собственном темпе» [102]. Поскольку ребенок не имеет ограничений в выборе иг­рушек и роль психолога заключается в пассивном участии в игре, не все содержание детской игры имеет существенное эмоциональное или символическое значение. «В процессе применения игротерапии дети нередко осуществляют стан­дартную разработку предмета фантазии, которая имеет непо­средственное отношение к их психологическим проблемам» [2, с. 42].

Следующее крупное направление в игровой терапии воз­никло в 1930-х годах с появлением работы Д. Леви, в которой развивалась идея терапии отреагирования — структурирован­ной игровой терапии для работы с детьми, пережившими ка­кое-либо травмирующее событие. Леви считал, что игра зани­мает важное место в психотерапевтической работе с детьми, поскольку она является естественной для ребенка формой преодоления эмоционального затруднения. Он «основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования» [79, с. 36]. В рамках данного подхода терапевт воссоздавал такую ситуа­цию, в которой специально отобранные игрушки помогали ребенку восстановить свой негативный опыт. Ребенку разре­шалось играть свободно, чтобы он познакомился с комнатой и терапевтом. Затем терапевт использовал определенный игро­вой материал, чтобы в нужный момент внести в игру ребенка стрессогенную ситуацию. Воссоздание травмирующего собы­тия позволяет ребенку освободиться от страха и напряжения, вызванных этим событием. В процессе «разыгрывания» преж­него опыта ребенок управляет игрой и тем самым перемещает­ся из пассивной роли пострадавшего к активной роли деятеля. Следя за игрой, терапевт отражает, обозначая словами, чувст­ва ребенка, которые выражаются им вербально и невербально. Леви описал три техники освобождающей игровой тера­пии, которые имеют место в игровой комнате:

1. Простые способы освобождения:

• освобождение агрессивного поведения (выражается в бросании предметов, прокалывании воздушных ша­ров и так далее);

• освобождение от инфантильных форм поведения, инфантильных форм получения удовольствия (выража­ется в сосании воды из детской бутылочки, выплескива­нии воды на пол и так далее).

2. Освобождение чувств в стандартизированной ситуации.

3. Освобождение чувств путем воссоздания в игре специ­фического стрессового опыта из жизни ребенка.

«Во всех этих техниках не существует однозначных фор­мул, методы видоизменяются благодаря пониманию терапев­том индивидуального отклика ребенка в каждой конкретной ситуации» [67, с. 16]. В освобождающей терапии функция ин­терпретации психологом происходящих событий сведена к минимуму и может вообще отсутствовать в работе с детьми 2—4 лет.

Достижение наибольшего положительного терапевтичес­кого эффекта, по мнению Леви, возможно при соблюдении следующих требований:

1. Наличие выраженного симптома, которому предшест­вовало конкретное событие.

2. Проблема не должна быть слишком запущенной, так как, если проблема существует длительное время, она оказывает влияние на всю систему взаимоотношений, а иногда и на интеллектуальный уровень ребенка.

3. Предпочтительный возраст детей для игровой тера­пии — не старше 10 лет, так как более поздние пробле­мы связаны со структурой личности.

4. Важно, чтобы ситуация, вызвавшая проблему, была уже в прошлом, а не существовала параллельно с процессом терапии. Предполагается, что отношения в семье ребен­ка являются нормальными или, по крайней мере, про­блемы ребенка не связаны в первую очередь с семейной ситуацией, существующей в данный момент.

Метод освобождающей игровой терапии может использо­ваться в сочетании с другими методами. Использование дан­ного метода игровой терапии бывает эффективным также на определенных этапах психоанализа (для устранения побочных симптомов, например тика).

«Г. Хембидж считает себя продолжателем дела, начатого Д. Леви, который на протяжении 30 лет клинической прак­тики разработал ряд способов игровой терапии для детей. Апробированное Д. Леви использование специфических стимулирующих ситуаций, которые предлагались детям для разыгрывания, Г. Хембидж назвал техникой „структуриро­ванной игровой терапии". Эта техника интересовала Д. Леви и как исследовательский метод, и как психотерапевтическая процедура» [67, с. 17].

Различные техники, используемые в психотерапевтичес­кой работе с детьми, подчинены решению конкретных задач: концентрации внимания, обеспечения поддержки и одобрения, установления границ, стимуляции деятельности, сбора информации или интерпретации. Структурирование игровой ситуации способствует выполнению всех этих функций [189]. Данную технику можно использовать выборочно с различны­ми клиентами и в разное время с одним и тем же клиентом.

Структурированная игровая ситуация используется как сти­мул с целью создания условий для свободной творческой игры ребенка в процессе терапии. Ребенок должен быть уже знаком с помещением, где находится необходимый игровой материал. Далее Г. Хембидж предлагал вводить конкретные игровые ситу­ации. Ребенку предлагалось показать, что происходит. Источ­никами информации для терапевта является прежде всего исто­рия жизни ребенка, а также его спонтанная (свободная) игра, те изменения, которые ребенок вносит в первоначальный вариант структурированной игры, наблюдение за отношениями ребен­ка с другими людьми, а также отчет матери о его поведении по­сле прошедшей сессии.

Ситуации структурированной игры могут быть использова­ны в диагностических целях для проверки гипотез об основани­ях тех или иных форм поведения, для анализа точности интер­претации, для определения значения специфических символов, которые могут возникать в сновидениях, рисунках, а также в других творческих проявлениях ребенка.

Введение структурированной игры предполагает, что тера­певт уже оценил три основных фактора.

1. Способность ребенка к интеграции в условиях усиления аффектов. Чем более развита эта способность, тем боль­ше возможностей для применения структурированной игровой терапии. Однако нельзя допускать бесконт­рольного освобождения переживаний и чувств.

2. Характер игры. Некоторые формы игры, например ра­зыгрывание ситуации соперничества братьев и сестер, представляются обычно менее пугающими по сравне­нию с такими, как отыгрывание проблемы половых раз­личий.

3. Способность близких людей адекватно справиться с из­менениями в поведении ребенка, возникшими в резуль­тате терапии. Членов семьи необходимо предупредить о возможном возрастании агрессивности и предложить им поддерживать дома обычную систему ограничений. Преимущество структурированной игровой терапии заклю­чается в экономии времени психолога, который воспроизводит в игровой форме событие, ситуацию или конфликт, предшеству­ющий заболеванию ребенка. Психолог вводит структурирован­ную игру после того, как терапевтические отношения дошли в своем развитии до того момента, когда тревога или какие-либо особенности взаимодействия не могут помешать терапии. Важ­но, чтобы психолог не добавил к тревоге ребенка собственные волнения, поэтому использование данного вида игровой тера­пии предполагает уверенность терапевта в своей способности справиться с этой формой работы.

С появлением в начале 1930-х годов «исследований Д. Таф­ты и Ф. Алена, названных терапией отношениями, возникло третье значительное направление в игровой терапии. Фило­софским основанием для него стала работа О. Ранка, который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе „тера­певт—клиент, поставив в центре внимания то, что происхо­дит „здесь и теперь", в кабинете терапевта» [79, с. 38]. Идеи О. Ранка легли в основу терапии отношениями, близкой к пассивной игровой терапии. Терапия отношениями целиком имеет дело с имеющимися ситуацией, чувствами и реакциями, не пытаясь объяснить или интерпретировать прошлый опыт. Техника работы с детьми в данном направлении предполагает предоставление ребенку полной свободы заниматься любой деятельностью в присутствии терапевта, которого ребенок мо­жет пригласить участвовать в игре, но это участие должно быть минимальным. Право использования или неиспользования игрового материала предоставляется ребенку. Здесь особо под­черкивается необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способной конструк­тивно изменять собственное поведение. «Гипотеза состояла в том, что дети постепенно приходят к пониманию того, что они являются отдельными личностями и что они могут суще­ствовать в системе отношений с другими людьми, обладаю­щими своими специфическими качествами» [154]. В рамках данного подхода ребенку приходится принимать на себя от­ветственность за процесс своего развития, а терапевт концен­трирует внимание на трудностях ребенка, а не на своих собст­венных.

Идеи терапии отношениями были подхвачены и вниматель­но изучены в начале 1940-х годов К. Роджерсом, который рас­ширил первоначальные концепции и разработал метод недирек­тивной терапии, впоследствии получившей название терапии, центрированной на клиенте. Недирективная терапия не делает попыток контролировать или изменять смысловое содержание сознания клиента, она скорее концентрирует внимание на со­здании терапевтической ситуации, которая дает опыт, в котором становятся возможны изменения, и оставляет индивиду свободу определять природу и направление изменений [164]. Акцент не­директивной терапии на способности клиента к самостоятель­ному разрешению своих эмоциональных проблем обеспечил быстрое распространение этого метода в работе не только со взрослыми, но и с детьми.

Недирективная терапия К. Роджерса была успешно ис­пользована В. Экслайн. «То, что было предложено ею, до сих пор остается основой недирективной игровой терапии» [181, с. 71]. Работа В. Экслайн дала начало крупному направлению в игровой терапии. Она успешно применила принципы неди­рективной терапии, например естественность, стремление индивида к развитию, способность индивида к управлению собственным развитием в игровой коррекционной работе с детьми.

Общей целью разнообразных принципов и методов гума­нистической психотерапии является «создание отношений с клиентом, которые позволяют ему использовать собственные возможности для более конструктивной и счастливой жизни как индивиду и члену общества» [181, с. 121]. Э. Вдовьева от­мечает: «Цель игровой терапии — не менять и не переделы­вать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность „прожить" в игре волную­щие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого» [16, с. 54]. В работе X. Джайнотта цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствием установления данного равновесия должны стать укрепление Эго, модифи­кация Суперэго и улучшение образа «Я». Степень приближе­ния к данной цели существенно различается в отдельных слу­чаях. Тщательный анализ многочисленных игротерапевтических сессий и оценка их результатов родителями, учителями и врачами позволили Экслайн сделать ряд выводов, которые и легли в основу созданной ею техники игровой терапии. «В пси­хотерапии мы имеем дело с эмоционально окрашенными от­ношениями, которые порождены прошлым опытом взаимо­отношений индивида с другими. Эти отношения влияют на восприятие человеком самого себя в качестве адекватного или неадекватного, защищенного или незащищенного, имеющего ценность как личность или ущербного в этом фундаменталь­ном для эмоциональной сферы отношении» [181, с. 122]. Такое самовосприятие влияет, в свою очередь, на поведение челове­ка. Способы поведения варьируют, начиная с апатичного ухо­да от контактов и заканчивая активным и агрессивным проте­стом против требуемых форм поведения или, наоборот, подав­ленностью и подчинением. Глубинным основанием всех этих форм поведения является чувство небезопасности и неадекват­ности.

Многообразие возможных процедур, происходящих в игро­вой комнате, поставили Экслайн перед необходимостью сфор­мулировать ряд требований. Итак, психолог должен:

1. Искренне уважать ребенка и быть заинтересованным в нем как в целостной личности.

2. Относиться с терпением и пониманием к сложностям внутреннего мира ребенка.

3. Достаточно хорошо знать самого себя, чтобы быть в со­стоянии сохранить эмоциональную устойчивость и слу­жить интересам ребенка.

4. Иметь достаточно объективности и интеллектуальной свободы, чтобы выдвигать и экспериментально прове­рять гипотезы и быть в состоянии гибко приспосабли­вать свое мышление и реагирование ко все более глубо­кому познанию ребенком самого себя.

5. Обладать сенситивностью, эмпатией, чувством юмора и легкостью в общении.

Экслайн впервые отметила значение ограничений для чув­ства безопасности и стабильности терапевтических отноше­ний у ребенка, а также для повышения чувства ответственнос­ти у ребенка за собственные поступки. Она определила пере­чень ограничений и требования к ним.

В 1960-е годы усилиями Л. Герни и Б. Герни как особое на­правление сформировалась игровая терапия детско-родительских отношений (ДРО), которая была ориентирована на реше­ние социальных, эмоциональных и поведенческих проблем де­тей. Л. Герни отмечала, что данное направление объединяет две важные стратегии: 1) игровую терапию с детьми и 2) обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс про­исходящих изменений. Терапевт ДРО обучает родителей пси­хологически компетентному поведению с детьми и проведе­нию игровых сессий, осуществляя при этом супервизорскую поддержку и помогая использовать приобретенный родителя­ми опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних ус­ловиях. Обычно терапия ДРО используется в работе с детьми в возрасте от 3 до 12 лет, однако заполнение игровыми заняти­ями времени, уделяемого ребенку родителями, может распро­страняться и на общение с подростками. Принципиальными основаниями для терапии ДРО явля­ется признание важного значения игры в развитии ребенка и в терапевтических отношениях с ним, признание способ­ности родителей к овладению умением проводить игровые сессии со своими детьми и, наконец, предпочтение обуча­ющей модели во взаимоотношениях с родителями и деть­ми, так как, признавая наличие биологически обусловлен­ных проблем, специалисты в области терапии ДРО «рас­сматривают социальные, эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка знаний и умений» [153].

Таким образом, игровая терапия имеет долгую историю и существует в разнообразных формах. На данном этапе про­должают существовать и развиваться разнообразные виды ак­тивной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохра­няет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями.