Природа и генезис детской тревожности

Костина Л.

К 90 Игровая терапия с тревожными детьми. 2003.-160 с. ISBN 5-9268-0158-3

- СПб.: Речь,

В книге рассматривается одна из самых актуальных проблем современной психологии — проблема детской тревожности. Автор подробным образом анали­зирует место игровой терапии в психокоррекционном процессе, детально опи­сывает приемы и методики проведения психокоррекционных занятий и необхо­димые материалы, приводит готовые программы игровой терапии.

Книга предназначена для психологов, педагогов, воспитателей, дефектологов, социальных работников, организаторов детского и семейного досуга, родителей.

© Л. М. Костина, 2001 © Издательство «Речь», 2003 ISBN 5-9268-0158-3 ® П. В. Борозспец (оформление), 2001

ВВЕДЕНИЕ

Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля за ходом психического развития ребенка и коррек­ции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране пси­хологической службы. Необходимость организации подобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но и широкому кругу общественности, в особенности педаго­гам, работающим с детьми. В последнее время по всей стране организуются и начинают работать психологические центры и другие структуры общей психологической службы, что со­здает потребность в подготовке специалистов к такого рода практической деятельности. С этой целью в ряде педагогичес­ких вузов и университетов страны были открыты специальные отделения и специализации, подготавливающие кадры для психологической работы по вопросам коррекции и развития детей.

Выполнение данного социального заказа выявило острую нехватку учебной и научной литературы по проблеме психоло­гической коррекции, а также по определению ее эффективно­сти вообще и отдельных методов психокоррекционной работы в частности. Острота положения усугубляется еще и тем, что пробелы психокоррекционного направления нередко вынуж­дают психологов-практиков обращаться к опыту и методиче­скому инструментарию зарубежных специалистов. Это зача­стую приводит к неоправданному использованию психокоррекционных методов в работе с детьми. Некритичность и не­гибкость применения зарубежного опыта практическими пси­хологами в лучшем случае не дает эффективных результатов коррекционной работы, в худшем — усугубляет имеющиеся у детей проблемы, приводя к возникновению вторичных, труд­но поддающихся коррекции нарушений. В связи с этим од­ной из целей данной книги стало не только представление ав­торских программ и систем работы, но и модификация суще­ствующих в настоящее время типов психокоррекционного взаимодействия с ребенком, в частности в рамках игровой те­рапии.

С другой стороны, на современном этапе детский сад стано­вится одним из определяющих факторов в становлении личнос­ти ребенка. Многие основные его свойства и личностные каче­ства формируются в данный период жизни. От того, как они бу­дут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе яв­ляется весьма актуальной.

Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его дея­тельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем старшего дошкольного и младше­го школьного возраста, в том числе — проблемы развития лич­ности в период кризиса 7 лет, трудности принятия на себя ребен­ком новых социальных ролей в связи с переходом из детского сада в школу, проблемы адаптации, успешности учебной дея­тельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.

Данная книга познакомит читателей с фактическими ре­зультатами эффективности коррекционной работы с исполь­зованием конкретного метода психокоррекции в условиях дошкольных учреждений. Подобная необходимость связа­на с тем, что хотя многими авторами рассматривается воз­можность коррекции уровня тревожности у детей различными методами (О. В. Куликовская, И. А. Левочкина, Ш. Левис, Е. И. Ро­гов и др.), а некоторые авторы (Н. Н. Лебедева, Г. Л. Лэндрет и другие) упоминают о возможности использования метода игро­вой терапии для коррекции тревожности у детей, однако эф­фективность его применения в нашей стране не нашла экспе­риментального подтверждения.

Структура книги позволяет познакомить читателей, как с тео­ретическими, так и с прикладными аспектами проблемы дет­ской тревожности и метода игровой терапии. Подробному рас­смотрению вопроса состояния проблемы детской тревожности посвящена первая глава, которая открывается обобщением ре­зультатов исследований тревожности, представленных в пуб­ликациях Ю. М. Антоняна, В. М. Астапова, В. К. Вилюнаса, Н. В. Вязовца, Ж. М. Глозмана, В. Р. Кисловской, Н. Д. Леви-това, Л. В. Марищук, О. Г. Мельниченко, Ч. Д. Спилбергера и других, которые свелись в основном к констатации ее небла­гоприятного влияния на состояние здоровья, деятельность и поведение индивида.

Проведенный анализ работ Г. Ш. Габдреевой, Е. А. Калини­на, А. А. Крауклис, К. Д. Шафранской, Ю. Л. Ханина и др. по­казал, что, как и всякий регуляторный процесс, тревога как со­стояние может быть адекватной степени угрозы предстоящего события, и в этом случае будет оказывать оптимизирующее вли­яние на общение, поведение и деятельность человека. Однако, как отмечается в работах А. И. Захарова, Н. В. Имедадзе, Л. М. Прихожан, А. О. Прохорова и других, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения трево­ги, создается постоянная готовность к переживанию данного состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личностным новообразованием — тревожностью.

Появившиеся в последнее время исследования отражают специфику развития тревожности у детей, начиная с трехлетнего возраста (Л. В. Макшанцева). При этом большинство авторов отмечают, что постоянно увеличивается число тревожных де­тей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверен­ностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение проблемы детской тревожности требует как можно более раннего опреде­ления уровня тревожности с целью его дальнейшей коррекции и профилактики.

Анализ исследований различных авторов позволил рассмат­ривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А. И. Захарова, Н. Д. Левитова и других, и, с другой стороны, как условие и результат социали­зации (Н. В. Имедадзе, А. М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни, Н. Шанина). Другими словами, причины формирования тре­вожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и — причем в большей степени — в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Ес­ли первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути су­ществует возможность создания некоторых условий, способст­вующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Во второй главе рассматривается игровая терапия в психокоррекционном процессе. Здесь представлен анализ работ Ю. Ф. Гребченко, Н. Н. Лебедевой, Г. Л. Лэндрета, М. Клейн, Л. Франка, X. Г. Джинота, С. Муштакаса, Р. Ванфлитта и дру­гих, в ходе которого выяснилось, что наиболее оптимальными методами психокоррекции в работе с детьми дошкольного воз­раста следует признать рисование, рассказывание сказок и раз­вивающие игры. Нами был осуществлен и обоснован выбор иг­ровой терапии как наиболее эффективного метода коррекции уровня тревожности у детей. Психолого-педагогическая обус­ловленность этого выбора определяется работами отечествен­ных исследователей, таких как Л. С. Выготский, В. И. Гарбузов, Ю. Ф. Гребченко, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин, В. В. Лебединский, А. С. Спиваковская, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятель­ность. Поэтому при работе с дошкольниками большое распро­странение получили различные варианты игротерапии — мето­да коррекции, в основе которого лежит игра.

Физиологическая обусловленность применения игротерапии в психокоррекционной работе с детьми связана с исследования­ми А. М. Вейн, А. И. Захарова, О. А. Колосова, А. Д. Соловьева, в которых раскрывается функциональная специализация боль­ших полушарий головного мозга и отмечается возможность вос­становления активности правого полушария, способствующего общему оживлению эмоциональной активности, путем игроте­рапии. При выборе направленности воздействия игротерапии психолог-практик, как правило, отдает предпочтение симпто­матическому виду коррекции, «мишенью» воздействия которой является некоторый симптом. И хотя следует признать, что кор­рекция каузального типа, основной целью проведения которой является устранение непосредственных причин трудностей и от­клонений в развитии, более действенна, но, с другой стороны, она более длительна и требует значительных усилий, а иногда весьма затруднительна, поскольку изменить, например, характер семейных отношений усилиями одного психолога не всегда представляется возможным.

Наряду с теоретическим обоснованием метода игровой те­рапии в психокоррекционном процессе большое внимание работе уделяется прикладному аспекту характеристики типов игровой терапии. Здесь же представлены практические реко­мендации по организации и применению директивного, неди­рективного и смешанного типов игротерапии как, в общем, так и конкретно для коррекции высокого уровня тревожности, эф­фективность которой описана в третьей главе книги.

Эта книга может представлять интерес для практических психологов, студентов, воспитателей, а также всех тех, кто ис­пользует метод игротерапии в своей работе.

Глава 1. Состояние проблемы детской тревожности

Следует согла­ситься с тем, что упорядоченность в данном вопросе вносит­ся выделением самостоятельных семантических единиц: тре­воги, немотивированной тревожности и личностной тревож­ности [28]. Приведенный ниже обзор работ осуществлен в соответствии с данной теоретической позицией.

Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния,кото­рое характеризуется субъективными ощущениями напряже­ния, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологичес­кой стороны сопровождается активизацией автономной нерв­ной системы. «Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих ан­тиципацию (предвосхищение) негативных результатов» [28]. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вре­да. Например, ученый, ожидая возможных возражений, кри­тики, переживает данное состояние тем острее, чем больше он видит недостаточность своего материала и слабость своей ар­гументации [72, с. 133]. Являясь природосообразным состоя­нием, тревога играет положительную роль не только как ин­дикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Осуществляя такой подход к состоянию тревоги, мы, тем самым, разделяем точку зрения А. Е. Ольшанниковой и И. В. Пацявичуса на психические состояния, которые имеют «адаптивное значение как внутреннее психологическое усло­вие, обеспечивающее формирование оптимальных способов са­морегуляции деятельности» [106, с. 7]. И. В. Пацявичус опре­деляет функцию состояния тревоги следующим образом: «Это состояние, являющееся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходи­мость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции , гарантирующей более успешное выполнение деятельности».

Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Ю. Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реак­ция на различные (чаще всего социально – психологическое) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивнос­тью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых не­приятных переживаний напряженности озабоченности, беспо­койства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается подвергается переживание тре­ноги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.

Г. Ш. Габдреева, рассматривая проблему с позиции систем­ного исследования, выделяет несколько теоретических подхо­дов к изучению тревоги [28]. Системно – структурный подход, раскрытый в работах Н. А. Аминова К. Е. Изарда [48], II. Д. Левитова [72] и других, предполагает рассмотрение тре­ноги как цельного, интегрального явления. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлеваю­щую отношения между предметным миром человеком или между людьми, где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, игра либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики (27,31,63,127), либо отрицательную [12, 21]. Системно – исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологиче­ском и физиологическом аспектах.

Социальный аспект тревоги связывает неожиданным из­менением условий жизни [73]. Еще И. П. Павлов считал, что состояние тревоги вызывается изменения в условиях жизни, в привычной деятельности, нарушением динамического сте­реотипа. «При ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние» [104, с. 341]. Сюда нужно отнести затрудненность совместной деятельности, в ходе ко­торой формируется ожидание угрозы самоуважению, прести­жу человека [144]; конфликты или другие причины, приводя­щие к социальной изоляции [152]. Состояние тревоги может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожи­даемого объекта или действия. Чаще данное состояние возни­кает при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожи­дание неприятного может сопровождаться не столько трево­гой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет [72].

Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представле­нием о собственном образе «Я» [123]; неадекватным уровнем притязаний [12]; недостаточным обоснованием цели [92]; пред­чувствием объективных трудностей [58]; необходимостью вы­бора между различными образами действия [65]. В качестве фи­зиологических причин называют болезни [20, 127]; действие на организм психофармакологических препаратов [149].

Причины, вызывающие тревогу и влияющие на измене­ние ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъ­ективные и объективные причины. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с невер­ным представлением об исходе предстоящего события, и при­чины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Сре­ди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экс­тремальные условия, предъявляющие повышенные требова­ния к психике человека и связанные с неопределенностью ис­хода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние [27].

В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфунк­циональным эмоциональным стереотипом, мало поддающим­ся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближа­ет состояние тревоги и аффекта [31]. В последнее время в экс­периментальных исследованиях [49, 107,108, 109, 126, 134, 180] псе чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодей­ствии личности с ситуацией. В частности, выделяют либо об­щую неспецифическую личностную тревожность, либо спе­цифическую, характерную для определенного класса ситуа­ций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особеннос­тями ситуации характер.

Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. Так, по мнению В. М. Астапова, она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и на­хождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения). Это — наиболее яркие примеры неадекватной фиксации на мотиве поиска источника тревоги, обуславливающего неэф­фективность поведения. Активность, проявляющаяся в поис­ке угрожающего объекта, есть путь уменьшения тревоги — ус­пешного преодоления опасности [8]. К. Гольдштейн отмечает, что «свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться новых воз­можностей для преодоления трудностей в окружающей среде» |165, с. 119]. Значение антиципации неприятности, угрозы хорошо иллюстрируется на примере мнительных людей. Эти люди часто остро и обычно неадекватно объективному поло­жению беспокоятся о своем здоровье, постоянно переживают тревогу, преувеличивая возможность заболеть или серьезность имеющегося у них заболевания. Иногда состояние тревоги вы­зывается антиципацией воображаемой неприятности или уг­розы. Мнительность появляется не только в связи с возможно­стью заболеть, но и в связи с возможностью какой-либо дру­гой, часто воображаемой неприятности.

Термин «личностная тревожность» используется для обо­значения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В дан­ном случае тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как ча­сто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность как свойство личности, вслед за Ж. Тейлор, тра­диционно определяют в виде тенденции переживания нейт­ральной ситуации как угрожающей и соответствующей этому поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы. Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характе­ристики личности, как ее свойство, которое отражает потенци­альную предрасположенность расценивать различные ситуа­ции как содержащие в себе угрозу [33, 52, 145].

По мнению Б. Г. Ананьева, разнообразие теоретических подходов и терминологическая неоднородность в использова­нии понятий не исключают возможность разработки единой концептуальной системы анализа различных аспектов проявле­ния тревоги на основе ее функционального назначения [7, с. 112]. Многими авторами указываются следующие функции трево­ги: функция поиска и обнаружения источников угрозы [45, 56, 107,125,126], функция оценки сложившейся ситуации [8,91,116], управляющая [134], регулирующая [29, 99, 140] и антиципиру­ющая [138] функции.

Функциональный аспект исследования личностной тре­вожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности челове­ка. Так, в ряде работ раскрывается роль данного свойства в со­циальнойсфере, где тревожность оказывает влияние на эф­фективность в общении [17, 111], на социально-психологиче­ские показатели эффективности деятельности руководителей 1421, на взаимоотношения с руководителем [139], на взаимоот­ношения с товарищами, порождая конфликты [26].

В психологической сфере тревожность проявляется в изме­нении уровня притязаний личности [88], в снижении само­оценки [13, 113], решительности [55], уверенности в себе [98]. Личностная тревожность влияет на мотивацию [24, 51]. Кроме тою, отмечается обратная связь тревожности с такими особен­ностями личности, как: социальная активность, принципиаль­ность, добросовестность, стремление к лидерству [76], реши­тельность [55], независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интро-вертированности [23].

Тревожность проявляется и психофизиологическойсфере. И ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностя­ми нервной системы [39, 55], энергетикой организма [84], активностью биологически активных точек кожи [152], разви­тием психовегетативных заболеваний [151].

Исторический аспект анализа тревожности позволяет рас­смотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях.

Так, в некоторых работах в качестве причины тревожности рассматриваются социальныепроблемы личности, связанные с нарушениями в общении [58, 6, 113].

Причиной тревожности на психологическомуровне может (быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, в исследовании В. А. Пинчук показано, что тревожность обус­ловлена конфликтным строением самооценки, когда одновре­менно актуализируются две противоположные тенденции — потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности — с другой [112]. То, что эффект неадекватнос­ти, являясь выражением конфликтного строения самооценки, провоцирует развитие неадекватной тревожности, отмечается и другими авторами [113].

На психофизиологическом уровне причины тревожности связывают с особенностями строения и функционирования центральной нервной системы (ЦНС). Существует точка зре­ния на детерминацию тревожности врожденными психодина­мическими особенностями [11, 43, 86], особенностями кон­ституции [14], рассогласованием в деятельности отделов ЦНС [152], слабостью или неуравновешенностью нервных процессов [71, 113, 114], различными заболеваниями, например гиперто­нией [59], наличием очага патологии в коре головного мозга [19]. По мнению ряда авторов, психофизиологическая основа тревожности состоит в расстройстве гомеостатических меха­низмов ретикулярной формации, которое выражается в нару­шении координации и активности ее тормозных влияний.

Личностная тревожность не обязательно проявляется непо­средственно в поведении, она имеет выражение субъективного неблагополучия личности, создающего специфический фон ее жизнедеятельности, угнетающий психику. Анализ публикаций позволил нам выявить основные негативные стороны высоко­го уровня личностной тревожности:

1. Личность с высоким уровнем тревожности склонна вос­принимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. А. М. Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением не­удовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминиру­ющих по гипертрофированному типу при постоянной тревож­ности» [115, с. 11].

2. Высокий уровень тревожности создает угрозу психичес­кому здоровью личности и способствует развитию предневротических состояний [23]. Исследованиями доказано, что студенты с высоким уровнем тревожности представляв со6ои потенциально невротическую группу в состоянии предболезни и нуждаются в специальном контроле со стороны профилактической службы [25, 112].

3. Высокий уровень тревожности отрицательно влияет результат деятельности [36, 38, 57, 69, 87, 90, 182,] отмечается корреляция тревожности со свойствами личности, от которых зависит учебная успеваемость [15, 23, 105,112]

4. Тревожность в числе некоторых индивидуальных особенностей личности оказывает влияние на профессиональную направленность. Учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем тревожности, избегают ориентации на профессии связанные с техникой и знаковыми системами, предпочитаемые профессии типа «человек—природа», «человек—художественный образ» [35].

5. Тревожность по-разному сказывается на устойчивости проявлении навыков его самоконтроля. При шиком уровне тревожности отмечается сохранение уверенности в своих силах, отсутствие нервозности в случае ошибок в деятельности — адекватное отношение и стремление исправить их, то испытуемые с высоким уровнем тревожности проявляли раздражительность, и вступали в полемику с экспериментатором или, признавая свой неуспех, стремились объяснить его внешними причинами. Помимо отрицательного влияния на здоровье поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в анализе поведения как детей [60], так и взрослых, кроме того, исследования ряда авторов показали, что тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении [17], связана с отрицательным социальным статусом [134], формирует конфликтные отношения [26].

Как видим, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит иссле­дователей перед необходимостью как можно более ранней ди­агностики уровня тревожности. В настоящее время существу­ют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном сте­чении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте стано­вится тревожностью — то есть устойчивым свойством личнос­ти [44, 114]. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.

Глава 2.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА

НЕДИРЕКТИВНОЙ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ В ДЕТСКОМСАДУ

ОБОРУДОВАНИЕ ИГРОВОЙ КОМНАТЫ

«Атмосфера игровой комнаты чрезвычайно важна, посколь­ку здесь возникают первые впечатления ребенка... Создание об­становки, которая казалась бы детям дружественной, требует предварительного планирования, усилий и тонкого понимания того, каково это — чувствовать себя ребенком» [79, с. 113].

Для повышения эффективности работы игрового терапевта необходимо специально оборудованное помещение. Так как в процессе игровой терапии дети довольно часто сильно шу­мят, желательно, чтобы игровая комната располагалась в таком месте, где дети, с одной стороны, меньше всего мешали бы и отвлекали других, а с другой — были бы защищены от расспро­сов родителей или других людей о том, что же ребенок там де­лал. Хотя некоторые исследователи предлагают делать такую комнату звуконепроницаемой, но в реальности это чаще всего невозможно. Игровую комнату желательно располагать рядом с туалетом, что позволит снять некоторые дополнительные проблемы.

Кроме места расположения, большое значение имеет раз­мер игровой комнаты. По мнению некоторых авторов [68, 79], лучше всего использовать помещение площадью примерно 3,5x4,5 м, поскольку ребенок в этом случае находится доста­точно близко от терапевта в процессе игровой терапии, что позволяет создать оптимальную дистанцию между ними. Од­нако игровая комната подобных размеров оптимальна для ра­боты при индивидуальной терапии. Групповая терапия в такой комнате предполагает работу одновременно не более чем с двумя детьми. Для проведения групповой игровой терапии с большим количеством детей желательна комната площадью не менее 25 кв. м.

Комната должна гарантировать ребенку защиту во время проведения сеансов игровой терапии, поэтому в ней не долж­но быть внутренних окон и застекленных дверей. При нали­чии окна на внешней стене оно должно закрываться жалюзи или занавесками, которые при необходимости можно было бы задернуть.

Предпочтительным покрытием для пода является кусковой линолеум, части которого легко моются и при необходимости достаточно просто заменяются. Не рекомендуется использо­вать ковры и паласы, так как, с одной стороны, их трудно со­держать в чистоте, а с другой — они могут быть восприняты ре­бенком как намек на то, что он должен быть осторожным и ак­куратным, что неминуемо повлечет за собой повышение уровня тревожности ребенка.

Стены игровой комнаты желательно окрасить в светлые тона. Основное соображение здесь, как и при оформлении дру­гих элементов интерьера комнаты, — простота уборки. При этом желательно избегать навязчивых разрисовок и ярких пя­тен. Вдоль стен лучше расположить прикрепленные к ним пол­ки, на которые можно поставить игрушки и другой игровой ма­териал.

Для игровой комнаты должна быть выбрана мебель с твер­дой деревянной или пластиковой поверхностью. Здесь необ­ходимы детский стол, три стула (один из них для взрослого), полки для игрушек. Подобная комната является стандартной для проведения игротерапии. Она дает хороший эффект в работе с высокотре­вожными детьми. Удачное месторасположение и верное обо­рудование игровой комнаты создает у ребенка комфортное со­стояние, которое некоторые дети выражают словами. Вот не­которые высказывания детей об игровой комнате:

— Там много игрушек, и они все мои. Ну, не навсегда мои, но мои.

— Игровая комната — это где играют... или не играют. Как захочешь.

— Это там, где тепло. Даже когда во всем садике холод­но — там тепло. Не знаю, почему так.

— Игровая — это где всегда есть психолог и она не ругает­ся. Ну, если ты, например, пистолет сломаешь нарочно, тогда, конечно, ругает, а если не специально, то не ругает.

ИГРУШКИ И ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ

Выбор игрушек и игрового материала должен быть созна­тельным, базирующимся на серьезных логических основани­ях, при этом всегда следует принимать во внимание основ­ную идею: уровень развития ребенка естественным образом выражается в его игре и активности. Как уже указывалось, игрушки для ребенка — это его слова, а игра — язык. В связи с этим следует выбирать такие игрушки и игровой материал, которые бы облегчали самовыражение ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой активности. Мустакас считает, что в комнате обязательно должны присутствовать игровой материал двух типов: структурированные (пистолеты, куклы, мячи и т. д.) и неструктурированные (глина, песок, вода, кра­ски и т. д.) [176]. Как отмечает Бюлер, неструктурированный игровой материал можно изменять, деформировать, и ребе­нок может организовать этот материал таким образом, чтобы воссоздать значимые для него межличностные отноше­ния [159].

Лэндрет перечисляет семь вопросов, которые могут слу­жить важным оценочным критерием для отбора игрушек и иг­рового материала.

Могут ли игрушки и игровой материал:

1. Облегчить широкий спектр творческой активности ре­бенка?

2. Облегчить широкий спектр выражения эмоций?

3. Возбудить интерес ребенка?

4. Облегчить экспрессивную и исследовательскую игру?

5. Позволить игру без вербализации?

6. Дать возможность свободной игры?

7. Иметь жесткие конструкции для активного использова­ния? [79]

Кроме того, Лэндрет отмечает, что, поскольку игрушки и ма­териал являются средством коммуникации ребенка, необходи­мо уделять внимание отбору подходящих образцов. Поэтому необходимо придерживаться правила: игрушки и материал сле­дует выбирать, а не собирать. Игровые комнаты, в которых на­ходится случайно выбранный материал, обретают процесс иг­ровой терапии на неудачу. Таким образом, игрушки и игровой материал, используемые в процессе игровой терапии, следует тщательно отбирать в зависимости от их соответствия логичес­ким основаниям игровой терапии.

Игрушки и материал, необходимые для игротерапии, мож­но сгруппировать в три категории.

1. Игрушки из реальной жизни(куклы, машины, дома, классная доска и т. д.). Они решают ряд задач: делают возмож­ным непосредственное выражение чувств ребенка; дают ре­бенку возможность играть в свободную игру, что особо важно для упрямых или застенчивых детей; позволяют безопасным способом передвигаться по комнате или сокращать расстоя­ние между ребенком и терапевтом; создают атмосферу некото­рой вседозволенности, что позволяет терапевту установить контакт с внутренним миром ребенка [79].

Пример 6

В игровой комнате — Никита, 6 лет, застенчивый, высокотревожный ребенок. На протяжении нескольких занятий только рисовал или строил башню в отдаленном углу комнаты. С психологом не разгова­ривал. Наконец взял большую грузовую машину и начал катать ее кру-1 ами по комнате, постепенно увеличивая диаметр круга и приближаясь

к психологу.

Психолог. Это у тебя машина? Никита молчит. Психолог. Она у тебя здорово ездит.

Никита начинает возить машину так, чтобы она задевала ноги психолога. При очередном круге психолог немного выставляет ногу вперед и машина

проезжает между ног.

Психолог. Я кто? Никита. Ты мост.

В случае с Никитой игрушка из реальной жизни, верная реакция и терпение психолога позволили установить контакт в процессе игровой терапии.

2. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию(игрушеч­ные солдатики, ружье, резиновый нож, игрушки, изображаю­щие диких животных, и т. д.). Они могут использоваться деть­ми для выражения гнева, враждебности [79].

В последнее время достаточно часто приходится слышать критические замечания по поводу таких игрушек. Обычно го­ворится о том, что эти игрушки вырабатывают жестокость и агрессивность у детей. Достаточно сложно согласиться с подоб­ными высказываниями, так как в целях эффективного отреа-гирования именно агрессивного поведения и используются в игровой терапии подобные игрушки.

Занятие 7

Игра «Подарок»

Все дети сидят в круге. Психолог предлагает каж­дому подарить соседу подарок, но не настоящий. Для этого ребенку нужно руками изобразить, что он дарит, сказать что-то приятное и преподнести пода­рок. По окончании игры можно спросить у детей, что им подарили, и сопоставить, насколько верно они это поняли.

Как вариант игры можно использовать в качест­ве описания подарка не конкретное название пред­мета, а называние его свойств, например: «Мне по­дарили что-то большое и мягкое».

«Ладошки»

Детям предлагается бумага и фломастер. Нужно положить свою ладошку на лист бумаги, раздвинуть пальцы и аккуратно обвести ее по контуру. Затем психолог просит на каждом получившемся на бума­ге пальце написать что-нибудь хорошее о себе. Если дети еще не умеют писать, то они могут нарисовать.

После этого ведущий собирает «ладошки», чита­ет их группе, а дети угадывают, где чья «ладошка».

Занятие 10

«Волшебный мешок»

Перед проведением игры ребенка просят рас­сказать, какое у него настроение, что он чувствует. Затем психолог показывает ребенку мешочек и го­ворит, что он волшебный и что в него можно сло­жить все свои ненужные чувства, например гнев, обиду, злость, страх и т. д. Ребенку предлагается сделать это, имитируя движения складывания. За­тем психолог завязывает мешочек и предлагает ре­бенку выбросить его в мусорный ящик. То же мо­жет проделать и психолог со своими чувствами.

«Вылеплялки»

Выполняется так ж