Описание системы исправления речи у заикающихся школьников

Предлагаемая нами система включает четыре периода: период сопровождающей речи; период завершающей речи; период предваряющей речи; период закрепления навыков самостоятельной речи.

Коротко остановимся на характеристике каждого из них.

Период сопровождающей речи

На всех занятиях этого периода дети говорят (отвечая на вопросы учителя) только о том, что они делают в данный момент, говорят по поводу совершаемого ими какого-то от­дельного элемента работы («Я приклеиваю...», «Я выре­заю...», «Я раскрашиваю...» и т. д.). Такая речь носит на­звание сопровождающей.

В процессе занятий учащийся непосредственно наблюда­ет свои действия, слышит, как их называет учитель, осмыш-ляет, переживает. Таким образом, речь детей на таких заня­тиях опирается на восприятие: ребенок одновременно видит и осязает тот предмет, о котором говорит. Кроме того, речь учащихся опирается на представления, полученные в резуль­тате их собственной деятельности. Все это в значительной мере облегчает речь заикающегося ребенка, так как речь, опирающаяся на восприятие и представления, является для детей наиболее доступной. И хотя с самого первого момента речь ребенка носит самостоятельный характер, пользование ею совершенно свободно от заикания.

На протяжении всего первого периода сопровождающая речь постепенно усложняется. Это достигается разными пу­тями.

Сначала, на первых занятиях этого периода, каждый уча­щийся, самостоятельно называя производимое действие, в то же время может воспользоваться оборотами речи, содер­жащимися в словах учителя или других опрашиваемых де­тей. Так, например, на первом занятии развертывается та­кой диалог.

Учитель. Смотрите, как я намазываю клеем листок... А ты, Коля, что сейчас делаешь?

К о л я. Я намазываю клеем листочек.

Учитель. Алеша, а что ты сейчас делаешь?

Алеша. Я намазываю клеем свой листик.

На следующей ступени развития речи учащиеся говорят уже более разнообразно, например, на восьмом занятии они отвечают так:

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

Алеша. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А ты, Миша, что делаешь?

М и ш а. А я подравниваю квадратик. Учитель, Интересно: а что Женя делает? Ж е н я. Я тоже отрезаю ножницами лишнюю полоску бу­маги.

Постепенно речь детей становится все более самостоятель­ной, ответы делаются уже более развернутыми. Так, напри­мер, если вначале, на первых занятиях, учащиеся отвечают лишь небольшими, короткими фразами («Я приклеиваю квадрат», или «Я разрезаю бумагу» или «Я мну пластилин»), то позже они стараются ответить более подробно. («Я при­клеиваю клеем свой квадрат красного цвета», или «Я разре­заю свой листок бумаги по линии сгиба», или «Сейчас я мну пластилин руками, чтобы он стал мягким и из него можно было легко лепить» и т. д.).

Такие разнообразные, развернутые ответы учитель дол­жен постоянно поощрять, побуждая учащихся к еще боль­шим успехам в развитии речи.

С самых первых занятий свое объяснение учитель должен строить так, чтобы дети постоянно слышали, что одни и те же действия можно называть по-разному. Тогда у них не бу­дет желания употреблять одинаковые фразы при ответах. Например, уже на первом и втором занятиях учитель гово­рит: «Смотрите, как я намазываю клеем листок, видите, как я аккуратно мажу клеем листочек...» или: «Смотрите, как я осторожно прикладываю листочек. Я его приклеиваю ров­но. Видите, как я наклеиваю второй листок?» — и т. д.

С самого начала занятий важную роль играют вопросы учителя, которые определяют, направляют и регулируют содержание и характер речи учащихся. Так, на первых по­рах, когда у детей формируется навык самостоятельного плавного ответа, вопросы учителя должны быть тесно свя­заны с непосредственными действиями ребенка, которые он совершает в процессе изготовления той или иной поделки. Например, вначале от детей требуется только называние производимого ими действия. В таком случае учитель дол­жен спрашивать: «Что ты сейчас делаешь?» На этот вопрос ученики дают такие, например, ответы: «Я наклеиваю лис­ток», «Я отрезаю полоску», «Я загибаю уголок» — и т. д.

На последующих занятиях, когда учащиеся могут уже отвечать распространенными предложениями, вопросы учи теля должны формулироваться таким образом, чтобы они требовали ответов полными, развернутыми фразами. При­ведем пример.

Учитель. Скажи, Алеша, что ты отрезаешь ножницами?

А л е ш а. Я отрезаю ножницами лишнюю бумагу.

Учитель. А как ты сложил свой квадрат?

Алеша. Я сложил его так, чтобы уголки совпадали (8-е занятие).

Постепенное усложнение речи детей достигается и другим путем — определенной системой подбора поделок. Так, вна­чале следует давать детям для изготовления такие поделки, выполнение которых требует наиболее элементарных трудо­вых операций, о которых можно было бы говорить коротки­ми фразами (« Я приклеиваю листок », или « Я вырезаю квад­рат», или «Я обвожу кружок» -— составление коллекций из листьев или образцов бумаги, материи, различного рода ап­пликационные работы).

Затем следует подбирать такие поделки, изготовление которых требовало бы повторения одинаковых трудовых операций, а следовательно, и некоторой повторяемости в ответах («Я складываю первый листок пополам», «Я скла­дываю второй листочек пополам», «Я вырезаю первый кру­жок из материи», «А я уже третий кружок вырезал» — из­готовление словаря, перочистки, гирлянды из флажков и колец для елки, изготовление счетного материала).

Позже нужно подбирать такие поделки, изготовление ко­торых требует более сложных действий, а следовательно, и более сложных объяснений («Я сейчас делаю ножницами надрез от угла до середины квадрата», «Я приклеиваю фи­тилек внутри фонарика внизу», «Я один уголок приклады­ваю к середине, а другой уголок пропускаю» —- изготовле­ние пионерской палатки, фонарика из цветной бумаги на елку, вертушки).

Период завершающей речи

Во второй период занятий с заикающимися детьми сле­дует перейти к более сложному виду речи. Этот вид носит название завершающей действие речи. Учащиеся описывают уже выполненную работу или какую-то часть ее, например:

«Я разрезала квадрат по линии сгиба», «Я только что скле­ил два треугольника», «А я уже вырезала окошко» — и т. д. Использование новой, более сложной формы речи — за­вершающей — не исключает возможности пользования и прежним, уже усвоенным видом речи — сопровождающей. На протяжении всего второго периода должен меняться характер завершающей формы речи в сторону постепенного ее усложнения. Она должна отражать отдельные элементы деятельности, т.е. процесс изготовления поделки. При этом дети сначала говорят в условиях непосредственного созер­цания сделанного, затем — по представлению.

Так, вначале, когда учащиеся отвечают на вопросы учи­теля, относящиеся к только что выполненному действию, они, естественно, могут наблюдать при этом тот элемент ра­боты, который только что выполнили, а затем, когда учащи­еся говорят по поводу уже готовой поделки, они не могут видеть всех элементов выполненной ими ранее работы. Но в этом случае детям помогает то, что они воспринимают закон­ченную поделку.

И наконец, учащиеся рассказывают о вещи, сделанной на прошлых занятиях, сравнивают прежнюю поделку с другой. И все это происходит в чисто речевом плане, без какой бы то ни было опоры на наглядность в момент ответа. В этом слу­чае речь детей опирается на прошлые, иногда очень давние

представления.

В соответствии с задачей постепенного усложнения завер­шающей формы речи учащиеся должны строиться и вопро­сы учителя. Так, в начале второго периода, когда дети толь­ко еще начинают пользоваться этим видом речи, вопросы учителя звучат так, что требуют короткого ответа сразу же после выполнения учеником какого-то действия, например:

Учитель. Что ты сейчас сделал, Коля?

К о л я. Я приклеил квадратик из ситца на бумагу.

Учитель. Нина, а ты что уже сделал?

Н и н а. А я уже прорезала в домике дверь.

Далее, когда учащиеся оказываются в состоянии давать более развернутые объяснения, между учителем и учеником развертывается такой, например, разговор:

Учитель. Сережа, помнишь, с чего ты начал делать свою закладку для книг?

Сережа. Сначала я вырезал две одинаковые по размеру полоски бумаги. Потом я их склеил.

Учитель.А чем ты украшал свою закладку?

С е р е ж а. Я наклеил на нее разные украшения: звездоч­ки, треугольнички, кружочки, квадратики. И получилась красивая закладка.

В данном случае вопросы учителя направляют последо­вательность рассказа ученика.

И наконец, в конце второго периода учитель обращается к детям со следующими словами: «Интересно, а помнишь ли ты, Женя, как ты делал эту лодочку? Если помнишь, рас­скажи все с начала и до конца, как будто ты учитель и объяс­няешь нам, как ты сам ее делал. А мы будем тебя вниматель­но слушать».

Понятно, что в этом случае вопрос учителя является как бы темой для самостоятельного рассказа ученика.

Во второй период, как и в предыдущий, осуществляется такой подбор поделок, который побуждает детей к более сложным высказываниям. Так, например, следует давать учащимся такие поделки, изготовление которых требует совершать все большее количество операций. Благодаря это­му ответы детей становятся более разнообразными и слож­ными. Кроме того, в процессе выполнения такой работы и в ходе высказывания детей по этому поводу развиваются ло­гическое мышление и память детей.

Период предваряющей речи

В этот период дети начинают пользоваться еще более сложной формой речи. Переход к ней становится возмож­ным после того, как учащиеся начинают свободно пользо­ваться сопровождающей и завершающей речью. На этой ос­нове в третьем периоде вводится новая, наиболее сложная форма речи — предваряющая. В этом случае ребенок расска­зывает о том, что он намеревается делать («Сначала я возьму кусок пластилина и разомну его », «Я буду делать карнаваль­ную шапочку из желтой и красной бумаги», «Я согну лис­ток пополам, а потом — еще пополам» и т. д.).

Пользуясь предваряющей формой речи, учащиеся гово­рят уже без какой бы то ни было опоры на восприятие, лишь по следам представлений, возникающих во время объясне­ния учителя, но уже не собственной деятельности.

Принцип отбора поделок в данный период должен осуще­ствляться с учетом необходимости постепенно овладеть пла­нированием процесса изготовления каждой вещи. В связи с этим в начале третьего периода следует подбирать поделки, изготовление которых не связано с большим количеством элементов работы. Постепенно нужно усложнять задание для детей, предлагая выполнять такие поделки, у которых ко­личество трудовых операций всякий раз увеличивалось бы. Естественно, что большое количество звеньев работы значи­тельно труднее удержать в памяти. А главное — в этом слу­чае усложняется задача, так как учащиеся должны будут, рассказывая, перечислять все элементы работы в строгой последовательности, анализируя их логическую связь.

Реализовать эту задачу можно также с помощью допол­нительных вопросов учителя, отвечая на которые, дети дол­жны будут или анализировать предстоящие действия («А для чего ты будешь мять пластилин руками?» — «Сначала я разомну пластилин, чтобы он стал совсем мягким и из него было бы легко лепить») или пояснять их («А как нужно раз­резать обмотку на кольцах, помнишь?» — «Обмотку нужно разрезать ровно посередине, чтобы колечки было видно»).

К концу третьего периода учитель может задавать детям такие вопросы, которые будут требовать совершенно само­стоятельных, развернутых сообщений безо всякой опоры на произведенную работу. Например, учитель предлагает детям выполнить любую поделку по собственному замыслу. Но предварительно каждый ученик должен подробно расска­зать, что, как и в какой последовательности он будет делать и что ему для этого понадобится (какой материал и какие инструменты). Так как всякий раз учащиеся будут говорить о новой поделке, никогда прежде не изготавливавшейся на занятиях, они будут вынуждены рассказывать, пояснять очень подробно, чтобы все слушающие могли их понять.

Итак, к концу третьего периода дети овладевают развер­нутой повествовательной контекстной речью. В этом выра­жается рост, перестройка речевой деятельности заикающих­ся детей. Если раньше, в самом начале занятий, ученики могли самостоятельно, без заикания отвечать только на один вопрос, да и то короткой фразой, то теперь они в состоянии давать исчерпывающие объяснения, выражать свои замыс­лы, делиться своими неудачами, критиковать работы, вы­полненные недостаточно аккуратно, красиво и точно. Как можно убедиться, самостоятельная речь детей в этот период оказывается настолько развитой, что они могут свободно, без заикания отвечать на любые вопросы учителя и товарищей, строить самостоятельные развернутые рассказы.

Период закрепления навыков самостоятельной речи

На протяжении четвертого периода мы рекомендуем про­водить свободную «речевую практику». Учащиеся на заня­тиях должны отвечать на всевозможные вопросы, сами за­давать вопросы учителю и товарищам, разговаривать по любому поводу, пояснять, советоваться.

В этот период речь учащихся приближается к свободным формам, какими ребенок пользуется в повседневном обще­нии. Теперь дети говорят не только по поводу изготовляе­мых ими поделок.

На занятиях последнего периода мы рекомендуем исполь­зовать любую возможность для того, чтобы побудить детей к самостоятельным высказываниям. Теперь учащиеся уже могут совершенно самостоятельно строить ответы на любые вопросы, делиться своими впечатлениями о прошедших уро­ках в классе, обсуждать ответы детей у доски по тем или иным предметам.

Продолжая мастерить на занятиях различные нужные и интересные вещи, можно достигать все большей и большей самостоятельности и разнообразия разговоров, суждений, споров. Так, например, хорошо в таких случаях предлагать детям после изготовления какой-нибудь поделки анализи­ровать качество ее выполнения, отмечать недостатки в сво­ей работе и работах товарищей. Можно предложить детям подробно объяснить, почему такая-то вещь недостаточно хорошо выполнена и что нужно сделать, чтобы исправить этот недостаток. Обычно на таких занятиях речь детей бы­вает очень эмоциональной, а сами занятия проходят очень живо и интересно.

Очень насыщенными речью бывают и такие занятия, на которых учащиеся выполняют какую-нибудь коллективную работу, например делают монтаж или стенгазету, посвящен­ную красной дате календаря. На таких занятиях обычно бывает много обращений, споров, рассуждений, дети сове­туются с учителем, товарищами. Причем разговоры их вы­ходят далеко за пределы выполняемой работы, речь звучит живо, естественно, эмоционально.

Хорошо также в этот период готовить коллективно кар­навальные костюмы к школьному утреннику, посвященно­му окончанию учебного года, или костюмы для инсцениро­вок, сопровождая эти приготовления эмоциональными об­суждениями, шутками, разговорами о предстоящем, распре­делением обязанностей и долей участия каждого ученика.

Итак, каждая из форм речи (сопровождающая, заверша­ющая и предваряющая) проходит несколько стадий услож­нения: от самых элементарных, коротких ответов, связан­ных с конкретной, наглядной ситуацией, до развернутых, контекстных повествований, не опирающихся на деятель­ность школьников.

В последний же, четвертый, период, как уже отмечалось, проводится свободная речевая практика под непосредствен­ным руководством и наблюдением учителя в хорошо знако­мой детям остановке, а в конце занятий — и за ее пределами (в пионерской комнате, школьном зале и т. д.).

Как уже отмечалось выше, при проведении занятий по рекомендуемой системе отпадает необходимость в специаль­ных упражнениях по упорядочению темпа и плавности речи. Неторопливый темп любой работы, выполняемой детьми, естественно, сказывается и на их речи. Все внимание учите­ля следует направлять на смысловую сторону речи детей, проявляя максимум заинтересованности в их деятельности и содержании ответов, пояснений и рассказов.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. — М., 1966. — С. 3 — 17.

В.И. Селиверстов

Принцип последовательности

И систематичности

В логопедических занятиях

С заикающимися школьниками

Общие принципы лечения заикания

Современное понимание заикания как особой формы не­вротического расстройства (невроза) делает необходимым использование в его лечении ряда различных лечебных и педагогических средств и мероприятий, получивших назва­ние комплексного метода.

Комплексный метод лечения заикания складывается, с одной стороны, из использования основных принципов ле­чения неврозов (этиологический и патогенетический), а с другой — из перевоспитания заикливой и обучения правиль­ной речи, т. е. из применения принципов советской дидак­тики.

Этиологический принцип лечения неврозов, пре­дусматривая систему лечебного воздействия на больных, требует устранения причин, травмирующих больного, или же изъятие его из неблагоприятных условий.

Патогенетический принцип лечения неврозов основан на правильной оценке врачом состояния высшей нервной деятельности и обусловливающих его патофизиоло­гических механизмов. Для правильного лечения невроза необходимо знать его патогенез и те механизмы, которые на данном отрезке времени определяют измеренное функцио­нирование организма.

Советская дидактика, рассматривающая методы и орга­низационные формы обучения, знает следующие проверен­ные и оправданные практикой школы дидактические прин­ципы: а) систематичность и последовательность, б) созна­тельность и активность, в) наглядность, г) прочность усвое­ния знаний и навыков, а также принцип индивидуального подхода к ребенку в условиях коллективной работы.

В комплекс лечебно-педагогических мероприятий для заикающихся детей входят лечебные препараты и процеду­ры, психотерапия, логопедические занятия, лечебная физ­культура и ритмика, воспитательные мероприятия.

Цель этих тесно переплетающихся, взаимопроникаю­щих и дополняющих друг друга мероприятий — устране­ние или ослабление судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики, оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом, избавление ребенка от неправильного отношения к своей болезни, от психологических наслоений в виде страха и конфузливос­ти за свою неполноценную речь; перевоспитание его лич­ности.

Принципы логопедической работы с заикающимися

Общие принципы лечения заикания определяют основной характер логопедической работы с заикающимися как час­ти общего комплекса.

Опыт и исследования показывают, что речевые спазмы у заикающихся школьников не могут рассматриваться и ус­траняться изолированно от других психогенных рас­стройств, в сочетании с которыми они проявляются при за­икании.

Многообразные психические наслоения, обычно наблю­даемые при заикании, требуют от логопеда создания для за­икающихся определенных условий, организации определен­ных мероприятий, способствующих преодолению страха перед речью в различных ситуациях, снятию различных уловок, устранению болезненной фиксированности на сво­ем недуге и т. д.

В зависимости от особенностей личности заикающегося и типологии его заикания логопедические занятия могут направляться или на отвлечение его внимания от речевого акта путем переключения на другую деятельность (логопе­дическая ритмика, труд, игра, обучение и пр.) или, наобо­рот, на привлечение его внимания к положительным сторо­нам своей речи и к объективному анализу ее недостатков (соб­ственно логопедические упражнения). Опыт подсказывает, что оба эти направления в логопедических занятиях с заи­кающимися всегда имеют место.

Основные особенности логопедического воздействия на заикающихся определяются сущностью заикания и общи­ми принципами его лечения. Они выражаются в необходи­мости, с одной стороны, оздоровления психики заикающих­ся путем разъяснения, убеждения, внушения, создания определенных условий и пр., т. е. путем психотерапии заи­кания, а с другой — упорядочения, координированности и совершенствования речевого процесса путем специальных упражнений, тренировки, позволяющих воспитать опреде­ленные (правильные) навыки речи и поведения.

Обе эти стороны логопедического воздействия на речь и личность заикающегося неразрывно связаны и немыслимы один без другого. В едином процессе оздоровления речи и личности заикающегося достижения физиологического по­рядка, т. е. улучшение речи через специальные упражнения, служат основой для положительного воздействия на психи­ку, а психотерапевтический успех неизменно способствует достижению физиологических удач, закрепляет их. В един­стве физиологического и психического компонента речи и поведения должен протекать весь лечебно-педагогический процесс с заикающимися. Опыт показывает, что недооцен­ка одного из этих компонентов в дальнейшем неизбежно ве­дет к рецидивированию заикания.

Как указывалось выше, в системе логопедических заня­тий с заикающимися, в процессе которых у них воспитыва­ются определенные (правильные) навыки речи и поведения, соблюдение дидактических принципов имеют определенное значение.

В данной статье мы поставили перед собой конкретную задачу — проследить особенности применения в логопеди­ческих занятиях с заикающимися школьниками принципа последовательности и систематичности. Основная часть ста­тьи построена на материале, обобщающем опыт логопедичес­кой работы автора и его коллег с заикающимися школьни­ками в условиях логопедического стационара специализи­рованного санатория и амбулаторных приемов в Кировской области с 1959 по 1963 г.

Элементы систематичности

и последовательности в логопедических

занятиях с заикающимися

у разных авторов

Несмотря на разнообразное толкование сущности заика­ния и, следовательно, на многообразие методов его лечения, в литературе не встречаются разногласия в описании его внешних симптомов. В частности, всеми авторами отмеча­ется, что речевые трудности, характеризующие заикание, обычно усиливаются или учащаются у заикающихся в мо­менты эмоционального подъема, в состоянии аффекта или в моменты, требующие сложного речевого оформления своей мысли.

Эта особенность заикающихся широко известна: с одной стороны, в каких-то определенных условиях, на каком-то определенном речевом материале они могут говорить почти или совсем свободно, а с другой — их речевые возможности резко уменьшаются в зависимости от обстановки, в кото­рой они находятся, от сложности форм речевого материа­ла, который они излагают. Именно это непостоянство проявления заикания, на наш взгляд, порождало много­образие его толкований и методов лечения и постоянную надежду у специалистов найти средство или способ удер­жать, закрепить возможности свободной речи, которые имеются почти у каждого заикающегося, будь то при опре­деленной форме речи или в особой ситуации. Специалисты разных эпох и времен постоянно находились и находятся в поисках приемов, способов и средств, позволяющих пе­ревести зачатки свободной речи у заикающихся из области узких, особых для них условий в обстановку естественного общения с окружающими его людьми. Этим объясняются многообразные попытки создать систему постепенных, пос­ледовательно усложняемых упражнений, которые служи­ли бы в качестве переходного мостика от легких условий речи для заикающихся к более трудным и являлись бы тре­нировочным материалом для самостоятельного и свободно­го общения их в любых условиях.

У представителей дидактической школы, склонных рас­сматривать заикание только как расстройство речи и потому в основу своего метода положивших целый набор дыха­тельных, артикуляторных и прочих упражнений, не связан­ных с личностью заикающегося, с его общественной жизнью, эта последовательность выражалась в постепенном и меха­ническом усложнении речевого материала, прорабатываемо­го с заикающимися.

Например, Э.А. Андрее в своем «Практическом руковод­стве по лечению заикания для родителей, воспитателей и для самообучения» рекомендует проводить речевые упражнения в следующей последовательности: 1) дыхательные упражне­ния: а) вдыхание, б) задерживание дыхания, в) выдыхание, г) запирание и открывание голосовой щели; 2) голосовые упражнения на гласные а, о, у, э, и, ы с постепенным удли­нением их звучания от 10 до 20—30 сек; 3) упражнения в чтении и разговоре: а) соединение согласных с гласными, б) чтение стихов, в) чтение прозы, г) рассказ по прочитанно­му, д) разговор.

Каждой из перечисленных групп упражнений соответ­ствует еще целая система последовательных усложнений внутри ее[9].

У представителей психологического направления в лече­нии заикания также можно обнаружить определенную сис­тему последовательно усложняемых упражнений. Но по­скольку сторонники психологического метода рассматрива­ли заикание «как психическое страдание», которое «долж­но и лечиться психическими средствами», то целью своего воздействия на заикающегося они ставили «пересоздать весь душевный строй заики путем чисто психологических при­емов».

Д.Г. Неткачев, ярый противник дидактического метода и популяризатор психологического направления в лечении заикания, ссылаясь на авторитетное мнение автора монумен­тального труда о заикании И.А. Сикорского, указывал на необходимость определенной последовательности в услож­нении внешних условий психического лечения заикания. К ним относятся: а) упражнения на открытом воздухе, вда­ли от людей; б) упражнения в разных положениях: стоя, сидя, в ходьбе, лежа; стоячее положение, по его мнению, больше других облегчает гимнастику речи; в) лучшее время для упражнений — утренние часы, когда человек чувствует себя бодрее; г) упражнения речи после достигнутых успехов проводятся в чьих-либо присутствии или в присутствии со­брания ряда лиц Д.Г. Неткачев указывал, что «в план лече­ния должна быть введена идея о постепенном приучении больного (курсив мой. — В.С.) говорить в обществе, сначала среди детей, потом в обществе взрослых знакомых и затем уже в присутствии незнакомых»[10],

Если представителям дидактического метода лечения за­икания свойственно стремление последовательно усложнять форму и содержание речевого материала, прорабатываемо­го с заикающимися, то для их противников — сторонников психологического метода — скорее характерно последова­тельное усложнение условий, в которых проводятся речевые упражнения.

Комплексный подход к лечению заикания, на необходи­мость которого мы встречаем указания в трудах русских уче­ных прошлого века Христофора Лагузена, И.А. Сикорско-го, И.К. Хмелевского, перерос в нашей стране в специаль­ный метод лечения заикания. В его развитии много сделано В.А. Гиляровским, Ю.А. Флоренской, М.И. Панкиным, Н.А. Власовой, И.П. Тапугиным, М.Е. Хватцевым, С.С. Ля­пидевским и др. Советские ученые и специалисты-практи­ки сумели преодолеть тенденциозность выработанных ранее методов лечения заикания, сумели отобрать и критически переработать все лучшее, рациональное в них.

С совершенствованием комплексного метода лечения за­икания в нем совершенствуется и его логопедическая часть.

В логопедических методиках прежде всего дифференци­руется подход к заикающимся в зависимости от их возрас­та, отражается разный подход к постепенному усложнению речевых упражнений.

Авторы методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста — Н.А. Вла­сова и Е.Ф. Рау — нарастание усложнений речевых упражне­ний с такими детьми строили в определенной последовательности: 1) отраженная речь, 2) заученные фразы, 3) пересказ по картинке, 4) ответы на вопросы, 5) спонтанная речь.

Кроме того, они рекомендуют ритмические и музыкаль­ные занятия с детьми и проведение разъяснительной рабо­ты с родителями[11].

В своей книге Н.А. Власова пишет: «Работа с заикаю­щимися детьми содержит в себе следующие основные раз­делы: общевоспитательные мероприятия, перевоспитание речи, логопедическая ритмика, пение, работа с семьей... Все виды речевых упражнений, которыми надо пользовать­ся при перевоспитании речи заикающегося ребенка, распре­делены в порядке постепенности овладения плавной речью от самых легких видов речи, т. е. от сопряженной и отра­женной речи к наиболее сложной — спонтанной, эмоцио­нальной речи.

Различают семь видов речи, которые в порядке постепен­ности необходимо применять при занятиях с заикающими­ся детьми дошкольного возраста: 1) сопряженная речь, 2) от­раженная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картин­ке, 4) самостоятельное описание знакомых картинок, 5) пе­ресказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (беседы, просьбы и т. д.)»[12].

В своеобразной методике Н.А. Чевелевой предложена си­стема исправления речи у заикающихся дошкольников в процессе ручной деятельности. Эта система включает пять периодов: 1) пропедевтический, 3) период сопровождающей речи, 3) период завершающей речи, 4) период предваряющей речи, 5) период закрепления навыков самостоятельной речи. Постепенный «переход от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям» дости­гается у ребенка по мнению автора, «в последовательнос­ти, предусматривающей различное отношение речи к дея­тельности во времени». Таким образом, «основная линия нарастания сложности самостоятельной речи» включает в себя «следующие формы речи: сопровождающую, заверша­ющую, предваряющую». С другой стороны, система после­довательного усложнения речи идет здесь по линии «по­степенного усложнения объектов деятельности» через усложнение поделки «в техническом отношении», через увеличение числа «отдельных элементов работы, на кото­рые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки»[13].

Последовательность логопедических занятий с заика­ющимися школьниками-подростками подробно излагает З.С. Ходорова, которая рекомендует проводить эти заня­тия «по курсовому методу», построенному по определенной системе... Курсовой метод строится следующим образом:

1) первый курс логопедической работы длится 3 месяца, при занятиях через день; 2) затем следует систематическая са­мостоятельная речевая работа заикающегося — дома по пла­ну, указанному ему логопедом; 3) периодические зарядки заикающегося в группе в назначенные логопедом сроки —
один раз в месяц при более стойкой речи у заикающихся и 2—3 раза в месяц при менее стойкой речи по окончании первого курса. Затем необходим повторный курс, который проводится через 6—8 месяцев после первого курса.

Логопедические занятия первого курса логопедического воздействия на заикающихся школьников-подростков распо­ложены в «последовательном порядке возрастающей трудно­сти... Основные виды речевой работы могут быть сведены к следующим: 1) счетная, фразовая и стихотворная зарядки;

2) вопросы и ответы; 3) чтение в группе; 4) ведение группы самими заикающимися и разбор речи выступающих (ведущий и ответчик); 5) подготовленная речь — сообщение прорабо­танного дома урока; 6) неподготовленная, или свободная, речь — сообщение по желанию о событиях дня в школе, накатке, речь, услышанная по радио, о виденном в кино, в теат­ре и т. д.; 7) неподготовленная речь в форме воспроизведения на память содержания прежде прочитанных книг, фактов, имеющих место в прошлом, сообщение о жизни в лагере, о проведенных каникулах и т. д.; 8) работа над изложением своих мыслей — составление рассказов на определенные темы, данные логопедом и придуманные самими школьни­ками; 9) работа на внимание — коллективный рассказ всей группы (с соблюдением усвоенных правил речи)»[14].

Методика устранения заикания у подростков в условиях медицинского стационара, разработанная сотрудниками Научно-исследовательского института уха, горла, носа Ми­нистерства здравоохранения РСФСР под руководством проф. С.С. Ляпидевского, содержит шесть основных этапов лого­педической работы:

I — подготовительный (2—3 дня);

II — установочный (вступительная конференция, специ­альный инструктаж) в плане психотерапии;

III— максимальное ограничение в речи (10—14 дней);

IV — активная перестройка речевых навыков (3—4 недели);

V — закрепление правильных речевых навыков (3—5 не­дель);

VI — заключительный (выпускная конференция, специ­альный инструктаж).

Собственно речевые занятия с заикающимися по этой ме­тодике начинаются с установочного периода, когда заика­ющиеся на положительных примерах лечившихся до них получают стимул к собственному излечению. В период мак­симального ограничения в речи заикающиеся находятся на полном режиме молчания 3—5 дней, а в остальные 7—9 дней, носящие характер относительного речевого покоя, они под руководством логопеда овладевают сопряженной, полуот­раженной и отраженной формами речи, а затем и неболь­шими фразами, необходимыми для обихода в отделении. В этот же период с заикающимися проводятся упражнения по постановке речевого дыхания и артикуляционная гим­настика.

Следующий этап — активная перестройка речи — харак­теризуется введением рече-ручного режима, работой над диалогом, т. е. вопросо-ответной формой речи, беседами на заданную тему, небольшими самостоятельными пересказа­ми на свободные темы.

Новым, более сложным для заикающихся этапом «являет­ся речевая практика, задачи которой состоят в закреплении полученных навыков самостоятельной речи в различных бо­лее сложных ситуациях<...>. Он включает тренировку заика­ющихся на различные экстрараздражители<.. .>. Логопедичес­кие занятия носят уже иной характер. Для постепенного перехода от предыдущего этапа к новому больные (заикающи­еся. — В.С.) по указанию логопеда подготавливают для пере­сказа небольшие тексты<...>. После проверки данного зада­ния логопедом подростки рассказывают подготовленный материал больным в палатах, вначале в своей, а потом и в чу­жой...»

От небольших, заранее проверенных пересказов больные переходят постепенно к докладам, к обзорам газет, к отве­там школьных уроков и т. п. Следующим видом логопеди­ческих занятий является речевая практика за пределами стационара — на улице, в аптеке, в магазине, на почте, в музее, в кино, в агитпункте, в библиотеке и т. д.

Последний, заключительный, этап — специальная кон­ференция с участием родителей и друзей больных, обслужи­вающего персонала и др. На этих конференциях «подростки отвечают на вопросы аудитории, декламируют или читают отрывки из художественных произведений, разыгрывают небольшие сценки из пьес, делают доклады»[15].

Излагая принципы построения логопедических занятий со взрослыми заикающимися, А.Е. Евгенова и М.В. Смир­нова пишут: «По формам речевой работы, в порядке после­довательного усложнения ее, весь курс логопедических за­нятий делится на три периода. Первый период (14 занятий): 1) артикуляционные и дыхательные упражнения; 2) счетная зарядка; 3) фразовая зарядка; 4) вопросы и ответы; 5) неслож­ное сообщение; 6) короткое стихотворение (наизусть). Вто­рой период (12 занятий): 1) речевая зарядка; 2) чтение; 3) из­ложение прочитанного; 4) рассказ на данную тему; 5) прак­тика разговорной речи; 6) объединенные занятия. Третий пе­риод (12 занятий): 1) небольшие доклады; 2) работа с художественным материалом (стихотворение, художественная проза); 3) драматизация; 4) экскурсия (индивидуальные и групповые); 5) отчеты лечащихся как особая форма речевой работы»[16].

Совокупность рациональных приемов дидактического и пси­хологического направления в комплексном методе лечения заикания должна определять характер системы последователь­ного усложнения речевого материала и речевых ситуаций в современных логопедических упражнениях с заикающимися.

Однако анализ отече