Методики логопедических занятий со школьниками

Курс лечения заикания (2,5—3 месяца) разбивается автором на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное лечение.

Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10— 15 дней. В это время проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, назначается медикаментозное лечение.

На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функции, выработке речевых «эталонов» и т.д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15—20 дней) проводится сеанс внушения в бодрствующем состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. При этом большое значение имеют сеансы гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии, направленные на закрепление достигнутых результатов.

Рассматривая комплексное воздействие на заикающихся как совокупность логопедической и психотерапевтической работы,

В.М.Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются: 1) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса; 2) выработка правильного ритма и темпа речи; 3) овладение «эталонами», «формулами» речи; 4) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Нормализация у больного речевого дыхания и голоса, темпа речи, овладение «эталонами» — все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.

Во второй части логопедической работы (в активной тренировке плавной и слитной речи) закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации; заикающиеся обучаются различным приемам, помогающим справиться с возникающими речевыми затруднениями, укрепляется уверенность в своих силах. Плавная, слитная речь достигается упражнениями в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т.д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженной и отраженной речи и т.д. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией.

В обшей сложности речевым занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3—4 часов (каждое занятие по 10—15 минут речевой тренировки).

Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы. Рациональная психотерапия выражается в виде индивидуальных и коллективных бесед. Она помогает разъяснить больному причины заикания, раскрывает значение и необходимость активного отношения и целеустремленности для успешного лечения заикания.

Гипнотерапия начинается на 3—4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7—10 дней. Во время внушения, кроме формул общеуспокаивающего характера, уделяется внимание нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии.

Сеансы аутогенной тренировки[56] также начинаются рано, так как требуется длительное время для получения необходимого эффекта. Стойкость и успешность результатов в большой степени зависит от тщательности и строгой систематичности проведения упражнений.

Внушение в бодрствующем состоянии — психотерапевтический сеанс, при проведении которого могут быть использованы многие приемы: беседы, проводимые при сильном эмоциональном напряжении больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение в бодрственном состоянии с включением демонстративных моментов. Сеанс проводится с группой в 6—8 человек, он заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, так как он является переломным этапом в лечении.

Самовнушение является не пассивным проговариванием формул, а активным стремлением представить себя хорошо говорящим. Оно проводится 2—3 раза в день. Больной должен уметь вызывать у себя представления о том, как он хорошо разговаривает, без заикания: дома, в учебном заведении, на работе и в других ситуациях. Особенно важен сеанс самовнушения перед сном.

На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях — составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.

В.М.Шкловский, наряду с основными этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.

Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климато-бальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями. В сочетании с логопсихотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.

В заключении можно отметить, что все современные системы Логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно-усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место авторами отводится отдельным видам психотерапии (соответственно они более подробно и разработаны автором). Например, сеанс императивного внушения в бодрственном состоянии в логопсихотерапевтической работе с заикающимися (Л.З.Андронова, М.И.Мерлис, Ю.Б.Некрасова, В.М.Шкловский), разное место его в курсе лечения (у Ю.Б.Некрасовой — в начале, у В.М.Шкловского — в середине); аутогенная тренировка и самовнушение (А.И.Лубенская, С.М.Любинская); рациональная психотерапия (Л.З.Андронова).

Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе общепринятых в детской логопедии, но с учетом возрастных особенностей пациентов. Кроме того, и с некоторыми особенностями: Л.З.Андронова строит речевые упражнения, опираясь на послоговую речь (полную форму речи); В.М.Шкловский и др. — на разную степень самостоятельной речи; Ю.Б.Некрасова придает особое значение выработке элементов сценической речи и т.д.

Игра как главная часть логопедических занятий
с заикающимися детьми

Значение игры в жизни человека образно отражено в ироничных и крылатых словах: «Что наша жизнь? — И фа!». И это не случайно. В разных ситуациях мы постоянно (сознательно или нет) «исполняем» разные роли: служебные, профессиональные, общественные, семейно-домашние, случайно-эпизодические и др. Выполняя свои обязанности (как условия, несущие содержательное и нормативно-правовое значение), мы одновременно соблюдаем и ролевые условия, отражающие наши эмоциональные, межличностные отношения с окружающими людьми и разные формы нашего социального поведения.

Игровому состоянию присуще: эмоциональная приподнятость, всплеск, активность, задор, кураж, соревновательность, собранность, сосредоточенность и т.д. Не говорите, что играть любят только дети. Игры в жизни взрослых занимают не меньше места, чем у детей. Только взрослые уже играют в другие игры, в других условиях, по другим правилам и с другими задачами.

Само понятие игры рассматривается как форма сенсорно-двигательной активности, как условная форма воспроизведения действий и отношений человека с окружающим миром и, прежде всего, человека с человеком. В чем привлекательность ролевой игры? Не в том ли, что в условиях игры появляется возможность выйти за рамки привычного собственного «Я», возможность попробовать себя в новых, необычных условиях и заданиях, в новой роли, в перевоплощениях.

Появляется возможность некоей отстраненности от привычного своего «Я». Переход в игровое состояние, вхождение в новый для себя образ — все это в какой-то мере снимает для играющего и ответственность за поступки своего «Я» («Ведь это не совсем «Я», это другой, роль которого я только исполняю».). Поэтому в игре легче преодолевать скованность, неуверенность, опасения; появляется раскрепощенность, смелость, активность, а с ними и неожиданные даже для себя личностные качества и поступки.

Как забавно и в то же время захватывающе интересно попробовать себя в новой роли, показать всем и себе, на что ты способен. Какой появляется простор для фантазии и творчества, сколько возможностей, чтобы утвердиться в значимости и многогранности собственного «Я». В разного рода современных психологических тренингах, в психокоррекционной и психотерапевтической работе активно используются игровые приемы и методы: сюжетно-ролевые и ситуативные игры, подражание, «вхождение в образ» (по К.С.Станиславскому), деловые игры, игротерапия, психодрама и др.

И заикающиеся здесь не исключение. Известны случаи, когда сильно заикающиеся в жизни люди, на сцене преображаясь, говорят совершенно свободно (например, русский артист И.Н.Певцов). Еще Демосфен в своих речевых упражнениях использовал прием подражания манерам поведения легендарного консула Перикла и своего врача Неоптолема. И в современных методиках логопедической работы с заикающимися в разной степени, но обязательно, также используются игровые приемы.

Более всего об игре собран материал в педагогике. В связи с изучением роли и значения игры в процессе обучения и воспитания детей. Накоплен обширный материал (начиная с Сократа и Платона, V—IV вв. до н.э.) об истории, теории и практике детской игры. Особенно в дошкольном возрасте, когда игра является ведущей деятельностью ребенка, т.е. от нее зависит все развитие в этот период.

Формирование игровой деятельности у ребенка в дошкольном возрасте проходит (по мнению Д.Б.Эльконина) через 3 этапа: сначала появляется предметная игра (манипуляции с предметами, воспроизведение предметных действий взрослых), потом сюжетно-ролевая (воспроизведение отношений между взрослыми) и наконец, игры с правилами, где эти правила превалируют и усложняются. Поэтапность развития игры примерно соответствует дошкольным возрастам ребенка: а) младенческому и раннему, б) младшему и среднему дошкольному, в) среднему и старшему дошкольному.

Говоря о значении игры для ребенка-дошкольника, педагог А.С.Макаренко писал: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворить. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра»[57].

Признанный корифей отечественной педагогики К.Д.Ушинский так объяснял интерес детей к игре: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями»[58].

Русский врач Е.А.Аркин считал, что игры благотворно влияют на здоровое самочувствие детей. Не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья.

Детские психологи А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. на основе своих исследований показали, что игра как вид деятельности ребенка дошкольного возраста значительно способствует гармоничному развитию у него все основных психических процессов (от самых элементарных до самых сложных) и формированию его личностных качеств. Результаты специальных исследований и практических наблюдений способствовали тому, что в условиях современного воспитания и обучения детей дошкольного возраста играм отводится ведущее место. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» указывается, что игры имеют большое значение для физического и психического развития детей, для становления индивидуальности каждого ребенка и формирования детского коллектива. Игра является своеобразной формой общественной жизни дошкольников.

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

В режиме дня детского сада предусматривается использование игр до завтрака, перед занятием, после утреннего занятия, после дневного сна, до и после ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях и на прогулках.

От воспитателя требуется при выборе игр учитывать задачи умственного, физического, нравственного, эстетического и общего воспитания детей. В зависимости от возраста детей, вида и цели режимного момента воспитатель должен уметь подбирать соответствующую дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, строительную игру или игру-драматизацию.

Неправильная речь заикающихся детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью особенно затрудняют включение таких детей в игру. Обычно эти дети робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающиеся дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонёрством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает.

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) — все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие заикающихся детей в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. От этого усложняются и проявления заикания и задачи воспитательной работы с заикающимся ребенком. Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с заикающимися дошкольниками.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

Рассмотрим некоторые особенности игр детей 5—7 лет жизни и возможности их использования в коррекционно-педагогической работе с заикающимися детьми.

Дидактические игры.Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр — организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителем является интерес чисто игрового характера — занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д.

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т.д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используются игры: «Кто скорее соберет башенку», «Собери колечки», «Катание цветных шариков», «Чудесный мешочек», «Цветная посуда» и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: «Узнай по голосу», «Погремушка или бубен» и др.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как «Магазин», «Подбери пару», «Сложи картинку», «Кому сколько», «Домино», «Прыгунки», «Мы считаем», «Кто что делает», «Зоологическое лото», «Настольные кегли» и др. Музыкально-дидактические игры: «Громко-тихо», «Какой барабан играет» (выше-ниже) и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото «Кому что нужно», «Времена года» и др.).

Находят интерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, «Кто ловкий», «Настольный проект»).

В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото «Учись считать», «АБВ», лото «От звука к букве», игры-головоломки, словесные игры: «Море волнуется», «Черное и белое», «Какой предмет загадан» и др.).

Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с заикающимися детьми остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в «Лото»: «У кого земляника?» — «У меня земляника». — «Я кладу землянику». В «Мозаику»: «Я беру синюю фишку». «А теперь — зеленую», «Я сделаю сейчас красивый цветок» и т.д.

В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово- и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.

Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично излагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность.

В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение.

Как видим, дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от этапа логопедических занятий с ребенком. Так же, как и на занятиях по родному языку, одна и та же игра может использоваться на разных этапах. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи — это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за руководителем. Далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступает ведущим, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведения ее участников.

Подвижные игры.Оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

Они развивают организм ребенка, полезные движения и сноровку, организуют его поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляют радость, так как реализуют его потребность порезвиться, побегать.

Дети 5-го года жизни должны научиться выполнять определенные правила в таких играх, как «Трамвай», «Найди себе пару», «У медведя во бору», «Воробушки VI автомобиль», «Лошадки», «Сидит, сидит зайка» и др.

Для детей 6-го года жизни рекомендуются: «Умей пробежать», «Надень кольцо», «Мяч в воздухе», «Ровным кругом» и др. Для этих детей в подвижных играх уже вводятся элементы соревнования: «Чье звено скорее соберется», «Снежные круги» и др. Игры сопровождаются словами и пением: «Перебежки», «Мы веселые ребята», «Иван, Иван».

К 7 годам дети уже сами организуют игры: кому водить, кто кем будет в игре, следя за выполнением правил. Каждый ребенок должен уметь организовать игру, быть ведущим. Широко используются игры с элементами соревнования («Догони свою пару», «Разложи все камешки», «Кто скорей до самого верха» и др.), вводятся правила, требующие от детей выдержки («Найди и промолчи», «Хитрая лиса», «Горелки»).

У заикающихся детей нередко наблюдаются различные отклонения в двигательной сфере: скованность движений, несобранность, неуклюжесть, дискоординация движений, различные двигательные уловки. Поэтому значение подвижных игр для них весьма велико: заикающиеся дети совершенствуют необходимые движения, учатся выступать в коллективных играх.

Особое же значение для них приобретают оречевленные подвижные игры, сопровождаемые словами, речевым общением. В логопедической практике эти игры и упражнения известны под названием логопедической ритмики.

Оречевленные подвижные игры способствуют развитию у детей правильного дыхания и голоса, звукопроизношения, координированное™ темпа движений с речью. Например: согнув руки в локтях, ребенок подражает идущему паровозу: у-у-у.., вдох и опять; у-у-уили: чух-чух-чух...и опять: чух-чух-чух;вагоны стучат: так-так, так-таки опять: так-так, так-так...

Подражая пильщикам, делают соответствующие движения рукой, пила визжит: вж-вж-вж;вдох и снова: вж-вж-вж...

Комары летают по комнате з-з-з-з; вдох и снова: з-з-з-з...

Тук-тук-тук— дети забивают воображаемый гвоздь, кап-кап-кап— «дождь идет», дети покачивают кистями рук.

В такт шагам дети проговаривают стихотворение: .

По дорожке вдоль пруда

Я гуляю иногда,

Но подальше от воды,

Чтобы не было беды[59].

Или, подражая движениям при рубке дров:

Раз-два, раз-два,

Я колю, колю дрова.

Я колю на чурочки,

Для маленькой печурочки.

Особый интерес для детей представляют игры, которые сопровождаются музыкой. Музыка также благоприятно отражается на эмоциональном состоянии и поведении ребенка.

Оречевленные подвижные игры и упражнения широко используются логопедами в занятиях с заикающимися детьми. Поскольку ритмичные движения облегчают известным образом речь ребенка, то эти упражнения используются с первых же занятий с заикающимся ребенком, и в дальнейшем могут служить материалом для речевых зарядок, а также для отдыха и переключения на другой вид деятельности.

Следует сразу оговориться, что не все подвижные игры облегчают речь детей. Многие из них такие, как «Горелки», «Гуси-гуси», «Догони свою пару» и др., которые связа<