Афферентный синтез как специфический механизм функциональной системы

Всякому эффекту, рабочему или приспособительно­му результату обязательно предшествует стадия синтеза разнородных по качеству возбуждений.

Физиологический смысл любого из внешних и внут­ренних раздражений состоит в том, что оно может иметь или пусковой характер (например, сигнал к началу вы­полнения какого-либо действия) или оно может быть свое­образным фактором, который подготавливает интегри­рованную реакцию.

Школой П.К. Анохина были выделены основные формы афферентации, из которых складывается стадия афферентного синтеза.

Доминирующая мотивация.Любой поведенческий акт направлен на удовлетворение потребности организма. Если потребности нет, то нет и избирательной системы возбуж­дений (например, пищевых и других жизнеобеспечивающих потребностей). Трудно представить себе поведенческий акт без соответствующего побуждения. Любая внешняя инфор­мация, попадающая в ЦНС, сопоставляется и оценивается «на весах» мотивации, доминирующей в данный момент.

Доминирующая мотивация играет как бы роль фильт­ра, который отбирает нужное для удовлетворения потреб­ности и отбрасывает лишние раздражители, неадекватные для исходной мотивационной установки. То есть в данный момент определяется значимость афферентной информации для господствующих мотивационных возбуждений. Она, т.е. доминирующая мотивация, подбирает информацию, необ­ходимую для выработки решения к действию для получе­ния соответствующего приспособительного эффекта.

Обстановочная аффереитация.Этот вид раздражений относится не только к стационарной обстановке, в кото­рой осуществляется тот или иной поведенческий акт, но включает большое число последовательных и одновремен­ных раздражителей, которые в конечном итоге создают общую ситуацию для реализации действия. Эти раздра­жители создают предпусковую интеграцию возбуждения, которая позволяет организму быть готовым к осуществ­лению определенного действия.

Пусковая афферентация.Представляет собой стимул или условный раздражитель по И.П. Павлову.

Память.Большую роль в афферентном синтезе иг­рают механизмы памяти. Это прошлый опыт живого орга­низма, как генетический, так и онтогенетический.

Совокупность обстановочных и пусковых афферен-таций тесно связана с мобилизацией из аппаратов памя­ти необходимых компонентов, способных сделать пове­денческий акт максимально точным.

Ориентировочный рефлекс.Синтетическая обработ­ка притекающей информации была бы неполной, если бы все время не пополнялась активным процессом ориенти­ровочно-исследовательского рефлекса. Этот рефлекс име­ет два нейрофизиологических компонента: корковый и подкорковый. Появление ориентировочного рефлекса свя­зано с активацией гипоталамуса и ретикулярной форма­ции, которые тонизируют кору больших полушарий моз­га снизу вверх, а угашение его связано с активным корко­вым тормозным процессом, который идет сверху вниз.

Афферентный синтезне может иметь места без взаи­модействия всех тех возбуждений, которые рождаются в рецепторных аппаратах, возникают на подкорковом уров­не и затем в различных комбинациях поднимаются до клеток коры больших полушарий. Именно на уровне коры головного мозга происходит то наиболее полное взаимо­действие восходящих возбуждений, в результате которо­го формируется цель действия.

На стадии афферентного синтеза происходит тесное взаимодействие мотивационных возбуждений с возбуж­дениями, обусловленными действием на организм вне­шних обстановочных афферентаций и специальных пус­ковых раздражений. Это взаимодействие строится на ос­нове доминантных взаимоотношений. В каждом конкретном случае может доминировать либо возбужде­ние, сформированное на основе внутренней потребности организма, либо обусловленное воздействием на организм внешних раздражителей. Каждое из этих возбуждений в построении целенаправленной деятельности использует механизм генетической и индивидуальной памяти.

Афферентный синтез чрезвычайно многогранен в тех случаях, когда формируется поведенческий акт. Ни один поступок и ни одна цель поведения не могут быть сфор­мированы без предварительного сопоставления многочис­ленных внутренних и внешних сигнализаций организма, т.е. без афферентного синтеза. Стадия афферентного син­теза завершается принятием решения.

Принятие решения.На этой стадии происходит вы­бор ведущей для данного момента «линии поведения».

Процесс «принятия решения» неизбежно является выбором одной определенной формы поведения. Этот выбор может протекать быстро, автоматически, т.е. ав­томатизированным путем. Он может включать и созна­ние, тогда выбор совершается значительно медленнее.

Четко проследить затруднение выбора можно на многих примерах. Чаще всего это связано с наличием силь­ной ориентировочной реакции, т.е. получением новой ин­формации, которую организм не связывал до этого с ожи­даемым результатом действия. Рефлекс «Что такое?» час­то тормозит действие, не дает ему проявиться вовсе. Например, человеческий мозг способен улавливать тон­чайшие нюансы в процессе коммуникативной функции, и здесь принятие решение протекает, как правило, с учас­тием сознания. Импульсивные поступки могут возникать

в тех случаях, если кора избыточно возбуждена или за­торможена.

Второй существенный объективный признак «при­нятия решения» — соотношение между большим объемом исходной афферентации, использованной в стадии аффе­рентного синтеза, и строго определенным ограниченным количеством афферентных возбуждений, которые исполь­зуются после «принятия решения» для формирования по­веденческого акта.

Нейрофизиологические данные последних лет отчет­ливо показали, что к одному и тому же нейрону могут конвергировать самые разнообразные формы возбужде­ний. Таким образом, «принятие решения» представляет собой критический пункт, в котором происходит быст­рое освобождение «избыточных степеней свободы» и орга­низация комплекса эфферентных возбуждений, способных обеспечить вполне определенное действие.

Результат действия как самостоятельная физиологи­ческая категория.Центральные афферентные возбуждения в комплексе формируют программу действия.Непосред­ственно после «принятия решения» реализуется поток эф­ферентных возбуждений, который обеспечивает перифери­ческое действие в соответствии с программой действия.

Совершенно очевидно, что действие совершается не ради самого действия. Организм интересует конечный результат,т.е. соответствует ли достигнутое желаемому.

Целенаправленное поведение постоянно находится под контролем поступающих от проприорецепторов по­токов обратной афферентациив процессе осуществляемо­го действия. Кроме того, динамически происходит оцен­ка этапных результатов совершаемого действия.

За счет процессов постоянного сравнения этапов дей­ствия и его результатов во внешней среде, благодаря обрат­ным афферентациям и коррекции афферентного синтеза, осу­ществляется достижение конечного приспособительного ре­зультата.Таким образом, целенаправленный поведенческий

акт заканчивается последней «санкционирующей» стадией («санкционирующая» обратная афферентация).

Обратная афферентация.Первые указания на боль­шую роль мышечных афферентных импульсов были сде­ланы Сеченовым (1863), однако он им придавал несколько иное значение, подчеркивая этим лишь всеобъемлющее значение кинестезии, т.е. участия мышечных импульсов во всех проявлениях организма животного и человека.

Представления об обратной афферентации связаны с информацией организма о результатах совершенного действия, которая дает возможность организму оценить степень успеха выполняемого действия. Это не только про-приорецепция. Эта оценка шире, она позволяет организ­му получить информацию о том, удовлетворяет ли его со­вершенное действие или это действие надо повторить, изменить и т.д.

Всю категорию обратных афферентации (по П.К. Ано­хину) можно разделить на две отдельные формы: поэтап­ная обратная афферентация, которая соответствует осуще­ствлению определенного этапа данного поведенческого акта, и «санкционирующая» обратная афферентация, ко­торая закрепляет наиболее успешную интеграцию афферен­тных возбуждений и завершает логическую функциональ­ную единицу поведения.

Количество этапов выполнения действия зависит от широты задачи и от характера действия. В простейших случаях этапная афферентация может стать и «санкцио­нирующей», т.е. конечной.

Корригирующее вмешательство обратной афферен­тации происходит только тогда, когда нарушаются стан­дартные функциональные взаимоотношения в пределах целой функциональной системы.

Санкционирующая стадия.На этой стадии происхо­дит оценка организмом результата своего целенаправлен­ного действия. Иными словами, параметры достигнуто­го результата (через возбуждение соответствующих рецеп-

торов) вызывают потоки обратной афферентации. Если характер обратной афферентации соответствует ранее зап­рограммированной модели (как бы «сличение» того, что надо получить, с тем, что вышло на самом деле), то про­исходит удовлетворение ведущей потребности, и поведен­ческий акт заканчивается.

В состав афферентного контрольного аппарата вхо­дят все параметры вероятных результатов будущего дей­ствия. По П.К. Анохину, это акцептор результата дей­ствия, по Е.Н. Соколову — модель результата действия.

Аппарат акцептора результата действия.П.К. Анохин (1968) и Е.Н. Соколов (1972) разработали представления о том, что внешнему действию всегда предшествует стадия форми­рования модели результата данного действия. Всякий раз со­здаются условия для сравнения реально достигнутых резуль­татов с результатами, запрограммированными на основе пред­шествующего опыта. Это позволяет животному или человеку исправлять ошибки своей поведенческой деятельности.

Целенаправленный поведенческий акт заканчивает­ся не просто действием, а завершается полезным приспо­собительным результатом, удовлетворяющим доминиру­ющую потребность.

Согласно П.К. Анохину, именно полезный резуль­тат является подлинным системообразующим фактором.

Таким образом, функциональная система — это ре­зультат интегративной деятельности целого организма, который складывается динамически для достижения лю­бого его приспособительного акта на основе определен­ных взаимоотношений, объединяющих специальные цен­тральные и периферические образования (рис. 4).

Речевая артикуляция, как известно, осуществляется в результате деятельности сложной сенсо-моторной сис­темы, конечным итогом которой является приведение в готовность оральной, фонаторной и дыхательной муску­латуры к выполнению артикуляторной задачи сообразно интегрированной в мозгу программе.

/ В функциональной системе экспрессивной речи роль организующего фактора играют кинестетические и слухо­вые афферентации, полученные от результата действия, т.е. устной речи. Это подтверждает известное высказывание И.П. Павлова о том, что особое значение для развития речи имеют кинестетические раздражения речевых органов. Именно поэтому И.П. Павлов считал кинестезию базисом, или «базальным компонентом речи» (1951, т. 3, ч. 2, с. 135). Одной из составляющих афферентного синтеза в функ­циональной системе является филогенетическая и онтоге­нетическая речевая память. Первая представлена в рече­вой системе врожденной программой артикуляторных дви­жений. В период гуления и первых стадий лепета (примерно до 6-ти месяцев жизни) эта программа реализуется незави-

Заикание

симо от состояния слуха детей. Для ее осуществления не­обходима целостность и достаточная зрелость анатомо-фи-зиологических связей. Внешние раздражители (слуховые, зрительные) не влияют на ее выполнение. В этот период происходит самовозбуждение системы и циркуляции воз­буждения без стимуляции извне (слепые и глухие дети так­же имеют период гуления и лепета). На этом этапе разви­тия ребенок способен произносить разнообразные звуки, которые не входят в систему родного языка.

На ранней стадии онтогенеза речи идет диффузная отработка фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе устной речевой. Филогенетически заложенная большая «степень свободы» произносимых в этом возра­сте звуков является предпосылкой к овладению в даль­нейшем фонетической системой любого языка.

Собственно онтогенез речевой функции (формиро­вание онтогенетической речевой памяти) начинается с поздних этапов лепета, когда для дальнейшего развития речи становятся необходимыми слуховые афферентации, связанные с родным языком. Для овладения речью ребен­ку нужен слуховой (в особенности) и зрительный контакт с человеком. Присущее раннему этапу лепетного «языка» большое разнообразие генетически обусловленных зву­ков уменьшается. Часть голосовых рефлексов угашается, другая часть — подкрепляется и упрочивается при под­ражании окружающим людям, появляются новые арти-куляторные комплексы, образуя со временем систему рече-двигательных рефлексов.

Известно, что восприятие речевых сигналов идет че­рез фонемы — элементарные структуры слова. Усвоение фонемного состава слова связано с образованием в рече-двигательной памяти устойчивой «фонемной решетки» (Н.И. Жинкин, 1952).

В последующем возрастном периоде, от полутора до шести лет, идет интенсивное накопление словаря и овладе­ние грамматически оформленной речью в процессе общения.

Овладение языком предполагает точную дифферен­циацию всех элементов слышимой, произносимой или читаемой речи (фонем, артикулем, графем), и этот анализ неизбежно связан с речедвигательным произнесением слов вслух, шепотом или про себя. Правомерно считать, что именно в дошкольном возрасте у детей, благодаря посто­янной кинестезической и слуховой оценке (обратная аф-ферентация) результата действия перебираются все сте­пени свободы и оставляются только те, которые содей­ствуют получению данного результата (П.К. Анохин, 1968), т.е. фонетическому эталону родного языка.

У здоровых детей в 6 лет, несмотря на хорошее раз­витие экспрессивной речи, сформированы лишь основные параметры речеобразовательных механизмов: речедвига-тельные программы действия остаются непрочными, лег­ко нарушаются при усложнении задачи, координаторные взаимоотношения моторно-дыхательных компонентов речи неустойчивы, то есть речевой моторный акт являет­ся недостаточно автоматизированным. К 10-ти годам мо-торно-дыхательные компоненты речевой функциональ­ной системы становятся более координированными, из­бирательными и экономичными.

Функциональная система речевой деятельности яв­ляется наиболее сложной и важной в системе поведенчес­кой деятельности человека.

Представление о функциональной системе речи, зна­ние о том, как формируется программа речевых движений, какое значение имеют специфические и неспецифические афферентации, позволяют более глубоко рассмотреть па­тогенез речевых нарушений и, в частности, заикания.

Рассмотрение патогенетических механизмов заикания через призму представлений о функциональной системе также дает возможность проанализировать нарушение программы действия на стадии афферентного синтеза и вы­делить то его звено, которое ведет к патологическому ре­зультату действия.

Знание о том, как на стадии афферентного синтеза с введением новых афферентаций можно изменить програм­му действия, а следовательно, и качество устной речи, как результата действия, позволяет по-новому проанализиро­вать механизм коррекционных воздействий при заикании.

Для того чтобы наиболее полно представить себе функциональную систему речи и ее нарушение при заика­нии, необходимо обратиться к речевому онтогенезу.

КРИВОЙ ОВТОГЕВДЭ

Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уров­ня только в процессе общесоматического, полового и не­рвно-психического развития.

Первый год жизни, несмотря на то что ребенок еще не говорит, является очень важным для развития тех сис­тем мозга и психической деятельности, которые связаны с формированием речи.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ре­бенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здоро­вого ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом.

Уже вскоре после рождения крик приобретает раз­личную обертональную окраску в зависимости от состо­яния ребенка. Так, крик «голода» отличатся от крика, связанного с охлаждением ребенка, или другими состоя­ниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой инто­нацией, значимой по своему коммуникативному содер­жанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.

Ко 2-3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается уси­ление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на пре­кращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития мото­рики. Ребенок начинает держать голову вертикально, раз­жимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции — гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом мож­но идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные со­гласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологи­ческим актом глотания.

В период гуления, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализи­рующая о состоянии благополучия ребенка, которая вре­мя от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в, моменты эмоционального общения со взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхо-праксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия).

Между 4-мя и 5-ю месяцами жизни начинается сле­дующий этап предречевого развития ребенка — лепет. Этот период совпадает с формированием у ребенка функ­ции сидения. Первоначально ребенок пытается присажи­ваться. Постепенно у него возрастает способность удер­живать туловище в положении сидя, что обычно оконча­тельно формируется к 6-ти месяцам жизни.

В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурация слога. Голосовой по­ток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

Гуление и первый этап лепета осуществляются бла­годаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния физического слуха де­тей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются филогенетической речевой памятью в функциональной системе речи.

В 1-м полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежа­щих в основе формирования устной речи.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, по­требность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее по­явление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно да­вать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование ре­чевых артикуляций.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрос­лым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в пер­вую очередь) и зрения. На этом этапе онтогенеза лепет-

ного языка у ребенка с сохранным слухом прослежива­ются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (вто­рой этап в развитии лепета).

После 8-ми месяцев постепенно звуки, не соответству­ющие фонетической системе родного языка, начинают угасать.

Часть лепетных звуков, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появ­ляются новые речевые звуки, сходные с фонемами рече­вого окружения.

В этот период развития ребенка начинает формировать­ся собственно речевая онтогенетическая память. Постепен­но у ребенка благодаря слуховым обратным афферентаци-ям формируется фонетическая система родного языка.

Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образо­ванные повторением одного и того же слога по типу: «ба­ба», «ма-ма». В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее типич­ные характеристики ритма родного языка. Временная орга­низация таких доречевых вокализаций содержит элемен­ты, аналогичные ритмическому структурированию речи взрослых. Такие «слова», как правило, не соотносятся с ре­альным предметом, хотя ребенок произносит их достаточ­но четко. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ре­бенок вскоре начинает говорить первые слова.

Сроки и темп развития понимания речи окружаю­щих расходятся со сроками и темпом формирования уст­ной речи. Уже в 7-8 месяцев дети начинают адекватно реагировать на слова и фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребе­нок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где баба?», «Где мама?» и т.п. То есть, в это время начинает развиваться соотношение звукового образа слова с пред-

метом в конкретной ситуации. При многократном повто­рении взрослым слов в сочетании с показом предмета у ребенка постепенно образуется связь между зрительным представлением предметов и звучащим словом. Таким образом, понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. Зако­номерность, проявляющаяся в значительном преоблада­нии импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Первые словапоявляются к концу первого года жиз­ни. Этот период совпадает с новым этапом развития пси­хомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в ко­роткое время обучается ходить. Развивается активная ма-нипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конеч­ные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах разви­тия речи у мальчиков и девочек. Есть указания на то, что у девочек слова появляются на 8-9 месяце жизни, у маль­чиков — на 11-12 месяце.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем от­дельных звуков. Все исследователи детской речи едино­душны в том, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачка­ми. Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, харак­теризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обо­значать предмет («Мама» — обращение, указание, просьба, жалоба). Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание от­крытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя и т.д.). Более сложные слова могут быть фонетически искажены

при сохранении части слова: корня, начального или удар­ного слога. По мере роста словаря фонетические искаже­ния проступают более заметно. Это свидетельствует о бо­лее быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование кото­рой требует созревания фонематического восприятия и ре­чевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуа­тивна, тесно связана с предметно-практической деятель­ностью ребенка и существенно зависит от эмоционально­го участия взрослого в общении.Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошколь­ном возрасте протекает индивидуально. Особенно быст­ро пополняется словарь в последние месяцы 2-го года жизни. Исследователи приводят разные данные по коли­честву слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе разви­тия речи.

К концу второго года жизни формируется элементар­ная фразовая речь.Существуют также большие индивиду­альные различия в сроках ее появления. Эти различия за­висят от многих причин: генетической программы разви­тия, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования («мама, дай», «папа, иди», «Лиле пить дать»). Если к 2,5 годам у ребен­ка не формируется элементарной фразовой речи, счита­ется, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «глав­ное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашни­ми животными. К двум годам речь становится основным

средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существен­но сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потреб­ность ребенка в общении. В этом возрасте не только стре­мительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству.

Первоначально это явление выглядит как рифмова­ние («Аньдюшка — подюшка»), затем изобретаются но­вые слова, имеющие определенный смысл («копатка» вме­сто «лопатка»; «отключить дверь» вместо «отпереть дверь» и т.д.).

В речи трехлетнего ребенка постепенно формирует­ся умение правильно связывать разные слова в предложе­ния. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и мно­жественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

После трех лет интенсивно развивается фонематичес­кое восприятие и овладение звукопроизношением. Счи­тается, что звуковая сторона языка при нормальном ре­чевом развитии ребенка полностью формируется к четы­рем-пяти годам жизни.

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аф­фрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произно­сить дрожащий «р». Формирующиеся нормативные рече-

вые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажа­ются при возбуждении или утомлении ребенка.

Артикуляторная программа в онтогенезе формиру­ется таким образом, что безударные слоги в процессе уст­ной речи подвергаются компрессии, т.е. длительность про­изнесения безударных гласных значительно редуцирует­ся. Ритмической структурой слова ребенок овладевает постепенно. В дошкольном возрасте ребенок плохо уп­равляет своим голосом, с трудом меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни появляет­ся шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчинен­ные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, переда­ют содержание картинок. В этом возрасте ребенок начи­нает оречевлять свои игровые действия, что свидетель­ствует о формировании регуляторной функции речи.

К пяти годам ребенок полностью усваивает обиход­ный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные суще­ствительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овла­девать контекстной речью, т.е. самостоятельно создавать текстовое сообщение. Его высказывания начинают напо­минать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лекси-ко-логической и фонетической характеристикам. Выска­зывания включают фразы, требующие согласования боль­шой группы слов.

Наряду с количественным и качественным обогаще­нием речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5-6-ти лет наблюдается увеличение грамматических ошибок,

I

неправильные изменения слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания.

В период становления монологической речи идут по­иски адекватного лексико-грамматического оформления высказывания, что выражается в появлении пауз хезита-ции. Пауза хезитации отражает мыслительную активность говорящего, связанную с поиском адекватной лексемы или грамматической конструкции. По мнению Р.Е. Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка отно­сится не только к содержанию контекстной речи, но и к ее лексико-грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребен­ка в лексико-грамматическом плане можно считать закон­ченным (Р.Е. Левина, 1969).

К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

'4 * * *

Наряду с постепенным овладением лексико-грамма-тическим строем и фонетической системой родного язы­ка, в дошкольном возрасте постепенно развиваются ме­ханизмы координации между дыханием, фонацией и ар­тикуляцией,что обеспечивает формирование речевого дыхания. В возрасте 3-х лет эти механизмы находятся в фазе начального становления. В этом возрасте ребенок может произносить отдельные слова или фразы в любую фазу дыхания, как во время вдоха, так и во время выдо­ха, а также в период паузы между ними. Это может внеш­не выражаться в «захлебывании» речью, речью на вдохе и пр. (рис. 5).

В возрасте 6-ти лет соотношение артикуляторного и дыхательного компонентов в процессе устной речи про­должает оставаться непостоянным. Однако произнесение одного слова вслух у большинства детей уже происходит в фазе начала выдоха. При этом длительность выдоха со­ответствует выполняемой речевой задаче, т.е. длине про­износимого слова. В то же время в процессе произнесения фразы дыхание нарушается. Дети этого возраста еще не могут произнести всю фразу в процессе одного выдоха. Часть фразы может произноситься ими на вдохе, или они делают для этого дополнительный поверхностный вдох для полного завершения фразы (рис. 6).

Как видно на рис. 6, взаимоотношения дыхания и артикуляции у детей легко нарушаются при усложнении речевой задачи, т.е. речедвигательный акт в целом оста­ется недостаточно автоматизированным.

У детей 10-ти лет так же, как и у взрослых, произне­сение как отдельных слов, так и фразы, всегда происхо­дит в фазе выдоха (рис. 7). К этому возрасту происходит формирование циклов речевого дыхания, которые начи­нают соответствовать синтагматическому делению текста.

Формирование координаторных механизмов в дея­тельности периферического речевого аппарата проходит сложный процесс. Становление речевого дыхания завер­шается лишь к 10-ти годам.

Таким образом, в дошкольном возрасте проходит про­цесс интенсивного формирования двух основных сторон речевого процесса: психического и речедвигательного.

Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью.