Основные направления комплексной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи

Категория детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) достаточно разнообразна, это дети с алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, выраженным заиканием. Общей их особенностью является стойкое системное нарушение речи, обычно сочетающееся с неврологической и психопатологи­ческой симптоматикой, с различными отклонениями психи­ческой деятельности. Лечебно-педагогическая работа и ло­гопедическая коррекция проводятся дифференцированно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженности, от возрастных и индивидуальных особеннос­тей детей.

Коммуникативное поведение как интегративный про­цесс может нарушаться у детей с различными отклонени­ями в развитии. Ребенок с отклонениями в развитии, в том числе и с речевыми расстройствами, с первых лет жизни нуждается в специальной коррекционной работе по стиму­ляции развития коммуникативного поведения. Развитие речи — это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономер­ностей родного языка.

Взаимосвязь развития речи и формирования коммуника­тивного поведения сложна и непредсказуема. Ребенок с ТНР может иметь достаточно сохранный уровень коммуникатив­ного поведения и, наоборот, ребенок с заиканием, с наруше­ниями звукопроизношения может практически не общаться с окружающими.

Необходимо учитывать ряд характерных особенностей речевого недоразвития при диагностике моторной алалии. Прежде всего имеют место выраженные трудности в фор­мировании звуковых образов слов: даже имея определен­ный пассивный словарь, ребенок испытывает стойкие зат­руднения в назывании слов, у него с трудом формируется

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

речевой праксис при отсутствии выраженных нарушений артикуляционной моторики.

У моторных алаликов отмечаются трудности формиро­вания слоговой структуры слов, актуализации даже хо­рошо знакомых и простых по артикуляции слов, повторе­ния за взрослым слов. Характерны искажения слоговой структуры слов за счет ее упрощения — опускание звуков и слогов, разнообразные и нестойкие их перестановки и заме­ны. Речевое общение характеризуется частыми паузами и остановками в речи из-за трудности актуализации слов. Ре­бенок с моторной алалией отличается крайне низкой ре­чевой активностью. Часты проявления негативизма при попытках речевого контакта взрослых с ребенком. Ком­муникативные трудности при алалии с возрастом возраста­ют по мере того, как речевая деятельность требует все боль­шей автоматизации речевого процесса.

Моторную алалию у детей в младшем дошкольном воз­расте следует отличать от временных обратимых состояний, трактуемых как задержки речевого развития, причем важ­ным диагностическим критерием служит возможность усвое­ния ребенком грамматических норм родного языка, которая стойко нарушена при моторной алалии. Ребенок испытывает выраженные затруднения в построении грамматически офор­мленных предложений и их фрагментов. При задержке тем­па речевого развития у детей отсутствуют нарушения струк­туры слов и аграмматизмы, столь характерные и стойкие при моторной алалии.

При обследовании степени сформированности речи ис­пользуются специальные методики, направленные на обсле­дование импрессивной и экспрессивной речи.

При исследовании импрессивной речи у моторных ала­ликов обращается внимание на понимание ребенком конк­ретных инструкций, значений слов, обозначающих предме­ты и действия; понимание предложений различной степени сложности с опорой на картинку и без нее.

При оценке сформированности экспрессивной речи ре­бенка просят отвечать на простые вопросы, называть пред­меты и действия, составлять предложения различной слож­ности с учетом уровня речевого развития ребенка.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

При обследованиидетей с ОНР выявляется объем рече­вых навыков, который сопоставляется с возрастными нор­мативами, с уровнем психического развития; определяется соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности.

Выделяются три этапа обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ре­бенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. На втором этапе проводится обследование ком­понентов языковой системы и на основе полученных дан­ных делается логопедическое заключение. На третьем эта­пе проводится динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняются проявления дефекта.

При обследовании на 1-м уровне речевого развития выявляется понимание речи, активный словарь ребенка, возможность речевого подражания, особенности звуко­произношения, состояние артикуляционного аппарата. Оценивается «зона ближайшего развития» — возмож­ность объединения двух слов в простое предложение.

На 2-м уровне речевого развития также обследуется по­нимание речи, грамматическая структура и объем предло­жения, слоговая структура слов.

На 3-м уровне развития речи оценивается объем и структура предложений, возможность составления расска­за по серии сюжетных картинок, использование предло­гов, возможность словообразования, звукопроизношение и фонематическое восприятие.

У детей с нарушениями звукопроизношения в процес­се обследования дифференцируются функциональная и механическая дислалия, дизартрия. При механической дислалии нарушения звукопроизношения обусловлены анатомическими дефектами органов артикуляции. При дизартрии двигательный механизм речи страдает за счет органического поражения центральной нервной системы, а нарушения звукопроизношения связаны с недостаточ­ностью развития артикуляционной моторики (изменения тонуса мышц, ограничения объема произвольных движе­ний, синкинезии, тремор), голосообразования и речевого дыхания.

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

При заикании нарушается ритм, темп и плавность речи, что приводит к нарушениям коммуникативного поведения. В процессе диагностики дифференцируются невротическое и неврозоподобное заикание, эволютивное заикание и пол-терн (спотыкание).

Невротическое заикание возникает в результате острых и подострых психических травм на фоне предрасполагаю­щих факторов: особая невропатическая структура организ­ма ребенка, соматическая ослабленность, неблагоприятный речевой климат в семье, перегрузка ребенка информацией. Заикание обычно возникает остро в возрасте 2-6 лет у детей с ранним и быстрым развитием речи. Отмечается большая зависимость степени судорожных запинок от эмоционально­го состояния заикающегося в условиях речевого общения.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне наруше­ний деятельности центральной нервной системы (в анамне­зе отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлени­ями угрожающего выкидыша, асфиксия, травмы в родах и пр.). Заикание начинается у детей в возрасте 3-4 года по­степенно, без видимых внешних причин. Речь у таких де­тей формируется с задержкой (первые слова — к 1,5 годам, фразы — к 3-3,5 годам). Отмечается отсутствие периодов плавной речи и малая зависимость качества речи От рече­вой ситуации; ухудшение качества речи при физическом или психическом утомлении.

Среди условий возникновения заикания большое значе­ние имеет неравномерность развития речевых и моторных функций в сочетании с конституционально-генетическими особенностями сомато-вегетативной и эмоциональной сфе­ры. Среди внешних условий ведущую роль играет эмоцио­нальная и речевая перегрузка ребенка под влиянием небла­гоприятного окружения.

Важными признаками заикания являются: вариабель­ность его проявлений в зависимости от условий общения с постепенным формированием особого типа речевого пове­дения, структура которого определяется не только самим заиканием, но и эмоционально-личностными и сомато-ве-гетативными нарушениями; специфика течения (волнооб-разность со склонностью к рецидивам); логофобия (страх

6—1329

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

речи) с общей невротизацией личности; яркий внешний сим-птомокомплекс заикания — судорожные движения мышц, участвующих в речевом акте, с сопутствующими движени­ями и «уловками».

Заикание необходимо отграничивать от особой формы речевой патологии — клаттеринг-синдрома, который свя­зан с органическим поражением головного мозга, характе­ризуется неразборчивой, прерывистой, поспешной речью с повторами и непреднамеренными паузами, непостоянными и вариабельными нарушениями артикуляции, некритич­ным отношением к своему дефекту. В отличие от заикания указанные признаки проявляются нестабильно; не связа­ны с усложнением ситуации речевого общения; прерывис­тость речи обнаруживается не в начале высказывания, как при заикании, а на всем его протяжении и часто сочетается с нарушениями артикуляции (50).

Необходимо принимать во внимание сочетаемость рече­вых расстройств. Так, дизартрии часто наблюдаются у де­тей с задержкой речевого развития, с общим недоразвитием речи, с моторной алалией.

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, в сочетании с нарушениями ар­тикуляционной моторики, речевого дыхания. При нарушени­ях артикуляционной моторики наблюдаются: спастичность мышц языка, губ, лицевой и шейной мускулатуры; гипотония.

Ринолалия отличается нарушением тембра голоса и зву­копроизношения, обусловленным анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата. Чаще всего открытая органическая ринолалия является следствием врожденно­го расщепления твердого или мягкого неба, укорочения мягкого неба. Ринолалия при расщелинах неба характе­ризуется следующими проявлениями.

1. Изменение положения и активности языка. Его тело оттянуто кзади к глотке, а корень и спинка с силой припод­няты кверху. Кончик языка обычно плохо развит, часто па-ретичен.

2. Нарушение деятельности мышц, осуществляющих движения мягкого неба, которое пассивно или малопод­вижно, не разделяет ротовую и носовую полости.

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

3. Нарушение взаимодействия мышц периферического отдела речедвигательного анализатора, отчего появляются синкинезии, тики, нарушения речевого дыхания.

4. Тотальное нарушение звукопроизношения. Все звуки произносятся с носовым оттенком.

Механизм нарушений при открытой ринолалии опреде­ляется отсутствием небно-глоточного затвора, изменением места и способа артикуляции большинства звуков.

Стойкое системное нарушение речи у детей с ТНР оп­ределяет часто неготовность этих детей к обучению в мас­совой школе. Формирование готовности к школьному обучению в значительной степени связано с развитием не­рвно-психических функций ребенка, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего цент­ральной нервной системы.

Дети с речевыми нарушениями, которые не имели дос­таточного стажа полноценного речевого общения, не овла­дели анализом и синтезом языкового материала разного уровня (звуковой состав, словарный запас, грамматичес­кий строй, связная речь), необходимого для усвоения гра­моты, неизбежно оказываются в числе стойко неуспеваю­щих в школе. При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать ком­плекс показателей, включающих клиническое и электро­энцефалографическое обследование, особенности когни­тивной деятельности.

Е.М. Мастюкова (1997) отмечает, что недоразвитие речи обычно сочетается у детей с тяжелыми нарушениями речи с неврологической и психопатологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальным синдромом, который про­является в нарушениях умственной работоспособности, про­извольной деятельности и поведения детей, в их повышенной возбудимости, двигательной расторможенности, быстрой ис-тощаемости. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокру­жения. У них может отмечаться и церебрастенический синд­ром, который в одних случаях сочетается с признаками обще­го эмоционального и двигательного беспокойства, в других — с проявлениями заторможенности, вялости, пассивности.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

У многих детей с ТНР при неврологическом обследова­нии выявляются нерезко выраженные двигательные нару­шения: изменения мышечного тонуса, легкие геми- и моно­парезы, нарушения равновесия и координации движений, недостаточность дифференцированной моторики пальцев рук, несформированность общего и орального праксиса.

У некоторых детей с ТНР выявляются характерные на­рушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной рабо­тоспособностью. Многие дети с тяжелым недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сфе­ры, эмоциональной лабильностью, повышенной аффектив­ной возбудимостью (50).

При обследовании дошкольников с нарушениями речи важно выделить тех, у которых речевые расстройства соче­таются с выраженными нарушениями внимания и гиперак­тивным поведением, так как они составляют группу риска по возникновению дислексии и дисграфии. По определе­нию Американской психиатрической ассоциации (1987) критериями ранней диагностики служат: излишняя дви­гательная активность ребенка; он не может сидеть спо­койно; легко выводится из равновесия внешними стиму­лами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, испытывает трудности ожидания своей очереди в игре; час­то начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям, но без негативизма; с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых зада­ний; «не умеет» играть и говорить тихо; часто прерывает других или вторгается в игры других детей.

Отклонения от нормальной латерализации наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нару­шениями речевого развития. При обследовании детей с об­щим недоразвитием речи выявлен значительно больший процент неправоруких по сравнению со здоровыми сверст­никами. Данные электроэнцефалографического обследо­вания (ЭЭГ) этих детей существенно отличались от ЭЭГ здо­ровых сверстников.

У детей с ТНР может выявляться задержка развития ас­социативных и речевых зон коры головного мозга, которая

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

сочетается с неполной латерализацией функций. Особое вни­мание следует обратить на наличие эпилептиформной, па-роксизмальной активности на ЭЭГ в корковых речевых зо­нах левого полушария при стойком общем недоразвитии речи или сенсомоторной алалии. Электроэнцефалографичес­кое обследование позволяет также диагностировать особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением — синдром ломки Х-хромосомы (50).

Нейропсихологическое обследование дошкольника с ТНР определяет его потенциальные возможности с помо­щью диагностико-обучающего подхода. Оно включает сле­дующие разделы:

1) определение индивидуального профиля асимметрии:

а) определение ведущей руки;

б) ведущей ноги;

в) ведущего глаза;

г) ведущего уха;

2) исследование зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений:

а) предметный гнозис;

б) буквенный гнозис;

в) симультанный гнозис;

г) сукцессивный гнозис;

д) оптико-пространственный гнозис;

3) исследование мнестической деятельности:

а) зрительная память;

б) слухоречевая память;

4) исследование внимания;

5) исследование мышления:

а) классификация предметов по группам;

б) понимание нелепых ситуаций;

в) понимание смысла сюжета последовательных картин;

г) пересказ текста;

6) исследование состояния моторной функции (19).
Логопедическое обследование состоит из следующих раз­
делов:

1) исследование состояния звукопроизношения общепри­нятыми в логопедической практике методами;

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

2) выявление состояния звукослоговой структуры слов;

3) исследование фонематического восприятия и фонемати­ческих представлений;

4) исследование языкового анализа и синтеза;

5) исследование лексико-грамматического строя речи;

6) исследование монологической связной речи.

Таким образом, клинические данные, электроэнцефалог­рафические показатели в сочетании с результатами нейро-психологического и логопедического обследования детей с ТНР имеют большое значение для постановки клиническо­го диагноза, логопедического заключения, при определении готовности к школьному обучению, для школьного и соци­ального прогноза.

Лечебно-педагогическая работа с детьми с ТНР про­водится дифференцированно, поэтапно, в зависимости от структуры речевого дефекта и степени его выраженнос­ти. Наибольшую группу детей с ТНР составляют дошколь­ники с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимаются сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено фор­мирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормаль­ном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской рече­вой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизар­трии — в тех случаях, когда выявляются одновременно не­достаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Для детей с ОНР характерны: позднее начало речи; низ­кая речевая активность, отставание экспрессивной речи при относительно сохранном понимании обиходно-разговорной речи; недостаточная устойчивость внимания, снижение вер­бальной памяти, отставание в развитии словесно-логическо­го мышления; отставание в развитии двигательной сферы; особенности аффективно-волевой сферы.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) раз­работана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Каждый уровень характеризуется определенным со­отношением первичного дефекта и вторичных проявлений,

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Выделяют три уровня речевого развития, от­ражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произноси­мых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплек­сов. Широко используются указательные жесты, мимика. У детей отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребен­ка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются толь­ко простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возраст­ной нормы: дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, названий частей тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются гру­бые ошибки в употреблении грамматических конструк­ций. Фонетическая сторона речи характеризуется нали­чием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Типичными остаются и затруднения в усвое­нии звуко-слоговой структуры, недостаточность фонема­тического восприятия.

Третий уровень речевого развития характеризуется на­личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, отличается такими особенностями, как: недифференцирован­ное произнесение звуков, нестойкие замены звуков, переста­новки звуков, сокращения при стечении согласных. В актив­ном словаре преобладают существительные и глаголы. В речи используются в основном простые распространенные предло­жения с ошибками в согласовании числительных и прилага­тельных с существительными в роде, числе и падеже. Пони­мание обращенной речи приближается к норме.

Основы коррекционного обучения детей с ОНР разрабо­таны в психолого-педагогических исследованиях ряда авто-

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

ров (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чир­кина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи детей основывается на следующих положениях:

— распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие ребенка;

— своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклонений на основе соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

— учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

— учет закономерностей развития детской речи в норме;

— взаимосвязанное формирование фонетико-фонематичес-ких и лексико-грамматических компонентов языка;

— дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

— единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

— одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу ребенка (42).

В первые годы жизни любое отклонение в развитии про­является прежде всего в речевом отставании, вследствие чего у ребенка возникают дополнительные проблемы, свя­занные с общением.

Изоляция ребенка от стимулирующей среды человеческо­го окружения (семьи, детской группы и т.п.) рассматривает­ся как депривационная ситуация, замедляющая психичес­кое развитие ребенка. Особенно неблагоприятное влияние на развитие речи оказывает эмоциональная депривация, когда ребенок с самого рождения ощущает дефицит теплоты, лас­ки, любви.

При общем недоразвитии речи задачей логопедической работы является поэтапное формирование средств речево­го общения ребенка с учетом уровня развития у него речи.

На первом этапе обучения, когда ребенок является прак­тически неговорящим, логопедическая работа начинается с расширения понимания речи. Занятия проводятся в игровой форме с обязательным многократным повторением матери-

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

ала, с побуждением к речевому общению. Одновременно у ребенка стимулируют звукоподражание и общение с помо­щью аморфных слов-корней (машина —би-би и т.п.).

Работа над пониманием речи проводится с использова­нием игровых методов и приемов при стимулировании рече­вого подражания звукам, голосам животных. Ребенка учат соотносить предметы и действия с их словесными обозначе­ниями, обогащают его пассивный словарный запас при ис­пользовании предметных ситуаций, музыкальных занятий, изобразительной деятельности, экскурсий, прогулок и т.д.

На следующем этапе обучения происходит развитие са­мостоятельной речи детей. Детей учат называть близких людей, простые имена, выражать просьбы в сопровождении жеста. Сначала добиваются воспроизведения ударного сло­га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-, двух-, трехсложных слов. Лепетные слова используются в простых предложениях. Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает пользоваться кратким ответом на вопрос, развивает восприятие речи ребенком. Постепенно ребенка учат объеди­нять усвоенные слова в двухсловные предложения.

На следующем этапе работы расширяется объем заданий по формированию двусловных предложений и пониманию речи. Ребенка обучают установлению грамматической связи между предметом и его действием, составлению простого предложения, развивают слоговую структуру слов: учат де­лить слова на слоги, сочетать число слогов с хлопками рук.

На дальнейших этапах работы расширяют объем пред­ложений, обращая особое внимание на развитие понимания грамматических форм числа существительного и глагола, падежных окончаний существительных. Ребенка учат стро­ить предложения из нескольких слов, отвечать на вопросы, сопоставлять грамматические формы слов; проводят работу DO коррекции звукопроизношения, а также начинают разу­чивать простые стихи. Затем продолжают работу над распро­странением предложений и развитием связной речи (27).

Логопедическая работа при дизартрии проводится так­же поэтапно, сочетается с артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, физиотерапией и медикаментозным лечением. Логопедическое воздействие

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...

дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уров­ня речевого и психического развития, возрастных и инди­видуальных особенностей ребенка (4; 51).

Коррекционное логопедическое воздействие в случаях открытой ринолалии начинается еще до операции — ура­нопластики. Логопедическая работа делится обычно на че­тыре этапа.

1. Подготовка ребенка и его артикуляционного аппарата к изготовлению глоточного обтуратора или к уранопластике.

2. Активизация небно-глоточного смыкания после накла­дывания обтуратора или растормаживание мягкого неба пос­ле операции.

3. Устранение носового оттенка голоса, коррекция звуко­произношения .

4. Полная автоматизация новых навыков (25).

Огромный интерес ученых всего мира к проблеме заика­ния как в теоретическом, так и в практическом аспектах свидетельствует об актуальности этой проблемы. Неодноз­начно рассматриваются проблемы коррекции заикания у детей отечественными авторами.

Современный комплексный подход к преодолению за­иканиявключает комплекс лечебно-оздоровительных ме­роприятий и последовательную систему логопедической работы. Целью комплекса лечебно-педагогических мероп­риятий является: устранение или ослабление заикания и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и организма заикающегося; устранение психологических наслоений, перевоспитание личности и поведения; соци­альная адаптация заикающегося (В.А. Гиляровский, Ф.А. Pay, M.E. Хватцев, Н.А. Власова, С.С. Ляпидевс­кий, В.И. Селиверстов и др.). Особое значение в процессе логопедической коррекции заикания придается специаль­ным речевым упражнениям, отрабатываемым на этапах сопряженно-отраженной, вопросно-ответной, самостоя­тельной речи (69).

Последовательная система комплексной работы с заика­ющимися дошкольниками с использованием различных ви­дов игровой деятельности на всех этапах коррекции речи,

Основные направления ... реабилитации детей с ... нарушениями речи

от сопряженной до самостоятельной, разработана Г. А. Вол­ковой (16).

Игры и игровые упражнения с целью обучения заикаю­щихся детей релаксации используются в методике И.Г. Вы­годской, Е.Л. Пеллингер, Л.П. Успенской в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относитель­ного молчания, воспитания правильного речевого дыхания, общения короткими фразами, активизации развернутой фразы, инсценировок, свободного речевого общения (20).

Рассматривая проблему заикания у детей с психолого-педагогических позиций, а заикание — как «расстройство речи с преимущественным нарушением ее коммуникатив­ной функции», Р.Е. Левина выдвинула идею развития ком­муникативной функции речи у заикающихся детей (от ситу­ативной речи к контекстной) и обосновала непродуктивность использования несамостоятельных, «механических» форм речи, заученной речи (62).

Согласно этой концепции, Н.А.Чевелева разработала си­стему коррекционной работы с заикающимися дошколь­никами при использовании ручной (изобразительной) де­ятельности, в процессе которой у детей на протяжении 8-9 месяцев обучения формируется самостоятельная речь без заикания, начиная с самой легкой и доступной для де­тей ситуативной речи, заканчивая овладением контекст­ной речью (87).

Специальные программы «Обучение и воспитание заи­кающихся дошкольников» (56) и методика устранения за­икания у учащихся общеобразовательной школы, разрабо­танная А.В. Ястребовой (91), также строятся на постепенном овладении заикающимися детьми навыками свободной са­мостоятельной речи — от простейшей ситуативной ее фор­мы до контекстной — при использовании материалов основ­ных разделов программы детского сада и общеобразовательной школы.

Дети с тяжелыми нарушениями речи нуждаются в ком­плексе лечебно-оздоровительных мероприятий:соблюде­нии режима дня, закаливании, массаже, физиотерапии, раз­витии двигательных функций и коррекции двигательных нарушений.

Глава 2. Логопедическая реабилитация детей и подростков...