Глава i. умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний

Оглавление

Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

§ 1. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

§ 2. Отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний

Литература

Глава II. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

§ 1. Разработка методов выявления умственно отсталых детей за рубежом (до середины XX в.)

§ 2. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в России до Великой Октябрьской социалистической революции

§ 3. Разработка методов выявления умственно отсталых детей в СССР

§ 4. Современное состояние методов выявления умственно отсталых детей за рубежом

Литература

Глава III. СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И КОМПЛЕКТОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СССР

§ 1. Принципы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения

Литература

§ 2. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий по комплектованию детских садов для детей с органическим нарушением центральной нервной системы

Литература

§ 3. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих вспомогательные школы

Литература

§ 4. Методы психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии детей школьного возраста

Литература

§ 5. Пути изучения детей, дополняющие работу медико-педагогических комиссий

Литература

§ 6. Организация и содержание работы медико-педагогических комиссий, комплектующих дома для детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов)

Литература

§ 7. Организация изучения умственно отсталых детей после обследования их в медико-педагогических комиссиях

Литература

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Положение об областной медико-педагогической комиссии

Приложение 2. Инструкция по приему детей в специальные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей

Приложение 3. Примерный перечень материалов для психолого-педагогического обследования детей школьного возраста в медико-педагогических комиссиях

Глава I. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ И ОТГРАНИЧЕНИЕ ЕЕ ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983.— Т. 5.

2. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребенок.— М., 1956.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967.

4. Добролюбов Н. А. Ученики с медленным пониманием //Избр. пед. произв. — М.: АПН РСФСР, 1952.

5. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.

6. Лубовский В. И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп//Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. — М.: АПН РСФСР, 1958.-Т. 2.

7. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка/Под ред. Лурия А. Р. — М.: АПН РСФСР, 1956.

8. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960.

9. Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: 1983. — Гл. I.

10. Певзнер М. С. Дети-олигофрены.— М.: АПН РСФСР, 1959.

11. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: АПН РСФСР, 1963.

12. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. Виноградова А. Д. — М.: Просвещение, 1985.

13. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.

14. Сухарева Г. Р.. Клинические лекции по психиатрии детского возраста.— М.: Медгиз, 1965. — Т. 13.

15. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.

Глава II. ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДОВ ВЫЯВЛЕНИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Литература

1. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркрмпросов».

2. Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982.— Кн. I, II.

3. Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5. —С. 273.

4. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика.— М.: Знание, 1985.

5. За иски и X. С. История олигофренопедагогики. — М.: Просвещение, 1974.

6. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. — СПб, 1918.

7. Психологическая диагностика/Под ред. К. М. Гуревича. — М.: Педагогика, 1981.

8. Саймон Б. А. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М., 1958.— С. 67.

9. Школы для умственно отсталых детей за рубежом/Под ред. Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1966.

10. Шиф Ж. И. О проекте отбора во вспомогательные школы в ГДР. — Специальная школа. — 1959. — № 6.

11. Справочник по вспомогательной школе и школе физически дефективных.— М.: Госиздат, 1929.

§ 1. Принципы отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения

С первых лет Советской власти работники народного образования вели борьбу за установление таких принципов отбора детей во вспомогательные школы, которые бы соответствовали политике государства в области просвещения.

В первом официальном документе «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», изданном 26 октября 1926г., излагались принципы и организация приема детей во вспомогательные школы, определялись те категории детей, которые подлежали обучению в этих школах. В этом документе был остро поставлен вопрос об обязательном раннем выявлении умственной отсталости у детей. Выдвигалось требование глубокого и всестороннего их изучения.

В дальнейшем усилия советских дефектологов направляются на создание методов исследования и разработку таких принципов отбора, при которых каждому ребенку своевременно обеспечиваются условия, наиболее соответствующие его развитию. Требования тщательного исследования ребенка при приеме его во вспомогательную школу выдвигались на первый план в действовавших инструкциях по комплектованию этих школ (1940, 1956, 1964, 1969, 1974 гг.) (СНОСКА: См.: Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. — М.: АПН РСФСР, 1960).

Основной принцип, которым руководствуются все работники детских учреждений, — принцип социалистического гуманизма. Он заключается в том, чтобы вовремя создать каждому ребенку необходимые условия, при которых тот сможет максимально развить свои способности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка, искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути. Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанные детям в условиях общеобразовательных учреждений, не дали положительных результатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.

Обязательным принципом в изучении детей является комплексность. Этот принцип обязывает учитывать при совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всеми специалистами: врачами, дефектологами, психологами. Следует отметить, что соблюдение указанного принципа при изучении детей еще до комиссии позволит точнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений в развитии. Так, педагог может первым обратить внимание на такие изменения в ребенке, как усиливающуюся рассеянность, утомляемость, плаксивость и т. д. В свою очередь врач поможет установить причины этих изменений и рекомендовать необходимые средства для их устранения.

Важное значение имеет принцип всестороннего и целостного изучения ребенка. Он предусматривает исследование познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиять на формирование их умственных способностей. Говоря о целостности изучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не представляет собой простой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзя делать заключение о ребенке только на основании исследования состояния его восприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изучения подразумевается обязательное сопоставление всех данных, полученных о ребенке: данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведения и физического состояния.

Всестороннее, целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будет осуществляться в процессе его деятельности: учебной, трудовой или игровой. Необходимо, чтобы и методы, и материалы, используемые при изучении детей, были максимально индивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей. Члены комиссии должны

установить контакт с ребенком. Это поможет лучше выявить все качества личности: интересы ребенка, состояние волевых усилий, целенаправленность в действиях, особенности протекания основных психических процессов и т. д.

Самым специфическим для советской дефектологии является принцип динамического изучения детей. Этот принцип означает, что при изучении важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л. С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностей в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем более успешно он может научиться выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию. Одно из отличий умственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание.

Важно учитывать принцип качественно-количественного подхода при оценке выполненного ребенком задания. Учитывать не только конечный результат, но и способ решения задачи.

Таковы принципы, которыми следует руководствоваться при комплектовании учреждений для умственно отсталых детей.

Контрольные вопросы

1. В чем заключается принцип комплексного изучения детей?

2. Что предусматривает принцип всестороннего и целостного изучения ребенка?

3. Что лежит в основе принципа динамического изучения детей?

4. В чем заключается гуманизм при комплектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей?

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5.

2. Отбор детей во вспомогательные школы / Под ред. С. Д. Забрамной. — М.: Просвещение, 1971.

3. Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. — М.: Просвещение, 1972.

Методы психолого-педагогической диагностики нарушений развития детей дошкольного возраста. Организация работы МПК.

Одна из тенденций современной олигофренопедагогики — раннее оказание помощи умственно отсталым детям с целью своевременной и максимальной коррекции дефектов развития. Это возможно лишь при условии раннего установления умственной отсталости у детей и направления их в соответствующие дошкольные, а затем школьные учреждения. Работа по выявлению умственно отсталых детей возложена на специальные медико-педагогические комиссии (МПК).

Деятельность этих комиссий осуществляется на основе типового «Положения о дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» и «Инструкции по приему детей с нарушением интеллекта в дошкольные учреждения специального назначения», утвержденных Министерством просвещения СССР (Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. И. Шустова. — М.: Просвещение, 1980).

Инструкция по приему детей с нарушением интеллекта в дошкольные учреждения специального назначения:

1. Приему в дошкольные учреждения и группы для детей с нарушением интеллекта подлежат дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности (неосложненной формы) в возрасте от 3—4 лет до 7—8 лет, которые могут быть подготовлены к обучению в специальной школе.

2. Порядок направления и приема детей в дошкольные учреждения специального назначения определены типовым положением о дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.

3. Решение медико-педагогической комиссии передается а соответствующие отделы народного образования, которые выдают родителям путевку для определения ребенка в учреждение специального назначения. Без заключения медико-педагогической комиссии путевки не выдаются.

4. Отбор детей осуществляется медико-педагогическими комиссиями на основе положения, утвержденного Министерством просвещения СССР от 20.11.1974 г.

5. Не подлежат приему:

· олигофрены в степени имбецильности и идиотии;

· глухие и слабослышащие;

· слепые и слабовидящие;

· с нарушением двигательного аппарата;

· с интеллектуальной недостаточностью в резидуальной стадии, т. е. ранее чем через год после перенесенного менингита, травм и других заболеваний центральной нервной системы;

· с психопатоподобным поведением, судорожными припадками, шизофренией, эндокринными и другими заболеваниями, требующими активного лечения;

· с задержкой психического развития.

Примечание. Дети группы ж) направляются в учреждения системы здравоохранения.

Дети группы а) направляются в учреждения системы социального обеспечения.

6. В период пребывания ребенка в дошкольном учреждении при уточнении диагноза возможен вывод в другие учреждения.

Заведующий дошкольным учреждением несет личную ответственность за прием в соответствии с Инструкцией.

Диагностирование умственной отсталости в дошкольном возрасте, если она нерезко выражена, представляет большую сложность. Требуются не только теоретические знания возрастных психический особенностей развития детей, специфики развития умственно отсталых дошкольников, но и практический опыт работы, облегчающий налаживание контакта и проведение психолого-педагогического обследования.

Осложняется дифференциация умственной отсталости и состояний, сходных с ней, в дошкольном возрасте тем, что у этих состояний есть похожие внешние проявления.

Среди детей, которые ошибочно направляются в медико-педагогические комиссии, могут быть дети с задержкой психофизического развития разной этиологии, социально и педагогически запущенные, с общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Во всех этих случаях отмечается отставание умственного развития, носящее вторичный характер. В задачи специалистов, обследующих детей, входит Отграничение первичного умственного недоразвития, которое может сопровождаться дефектами анализаторов от интеллектуального отставания вторичного характера.

Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами.

В соответствии с требованиями принципа комплексного изучения детей в состав медико-педагогических комиссий включены врач-психоневролог или психиатр, отоларинголог, офтальмолог, хирург-ортопед, логопед, дефектолог дошкольного учреждения, психолог. Председателем комиссии является представитель ОНО, а заместителем — представитель отдела здравоохранения. Персональный состав комиссии утверждается органами народного образования и здравоохранения, которые следят за тем, чтобы состав членов комиссий был постоянным, обеспечивают повышение их квалификации, осуществляют контроль за организацией и качеством работы.

Содержание работы МПК. Методы обследования.

В целях всестороннего и целостного изучения детей члены медико-педагогической комиссии тщательно изучают анамнестические данные, документацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.

Одним из методов обследования является сбор анамнестических сведений. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать головку, садиться, вставать на ножки и ходить, первые слова и т. д.). Важно выявить характер и последствия перенесенных ребенком заболеваний, травм. Выявляется здоровье близких родственников (наличие отягощающих наследственных факторов), условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть проверены.

Намечая схему исследования ребенка, Л. С. Выготский предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, изучение детей в медико-педагогических комиссиях должно быть не только диагностическим, но и прогнозирующим, поэтому в задачу членов комиссии входит выработка конкретных рекомендаций педагогической и медицинской коррекции дефектов развития ребенка. Все эти положения Л. С. Выготского являются определяющими в работе по изучению детей и представляют ценный вклад в отечественную науку.

Советскими дефектологами разработан такой порядок обследования детей в МПК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:

· проверку сохранности слуховой функции;

· проверку состояния вибрационной чувствительности;

· проверку сохранности зрительного анализатора;

· проверку состояния речи;

· проверку двигательной сферы;

· проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;

· наблюдение за поведением.

Отмечаются принципиальные различия в поведении, деятельности, развитии игры детей разной категории. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы обследования (СНОСКА: См.: Венгер А. А., Выготская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972).

Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного возраста должно проводиться в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими но объему, так как дети еще неспособны к длительному напряжению. Следует сохранять контакт с ребенком и его желание заниматься до конца обследования.

Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру — важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляют волевые и эмоциональные качества.

Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую им помощь. К результатам работы не критичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу.

Для того чтобы обследование детей было всесторонним, необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях такое оборудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используется как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования.

Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пирамиды), у некоторых детей наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной отсталостью не понимают задачи, совершая неадекватные действия (манипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т. п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприведенных заданий.

Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными. Например, построение из палочек или брусочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляется направленность деятельности, наличие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нормальным развитием к 5 годам самостоятельно анализируют образец, пользуясь при этом зрительным соотнесением.

У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за ходом выполнения задания. Направление внимания, постоянное побуждение, контроль — обязательные условия обеспечивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в работе умственно отсталых значительно снижены. Практические задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.

Доски Сегена (доски с вкладышами геометрических фигур разной формы) используются для характеристики деятельности, а также соотнесения предметов по форме (сравнивает ли ребенок фигуры по форме или вставляет в пазы доски наугад). Выявляются координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети дошкольного возраста с трудом понимают цель задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых Нуждается в многократном совместном с экспериментатором выполнении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети задание не понимают. В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание фигурок знакомых животных в прорези соответствующей конфигурации. Практика показывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.

«Почтовый ящик» (фигуры объемные опускаются в прорези крышки). Используется с той же целью. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези в «Почтовом ящике». Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание предварительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т. п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отсталых «Почтовый ящик» непонятен.

Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливаются способности объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по образцу и т. д. Для умственно отсталых не всегда ясна цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обучение.

Кубики разной величины. Предлагается разложить от большого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже формируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.

Матрешки (2—3—4-х составные). Ребенку предлагаемся разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание инструкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет величин. Считается, что к 5 годам дети с нормальным интеллектом должны собирать четырехсоставную матрешку. Умственно отсталые в этом возрасте задание не выполняют. Они не учитывают величину, вкладывают матрешки неадекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.

Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используется для исследования сформированности понятия цвета. Обследование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие по цвету им круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т. д.) После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это какого цвета?», «А это? ...»). Понятие цвета у умственно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.

Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно их раскладывают. Наблюдается уход от начатого выполнения.

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых дошкольников трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели - целого изображения, поэтому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу).

Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким признакам сравнивают предметы и т.д.).

Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов могут применяться с разной целью.

Для исследования внимания, зрительной памяти. Перед ребенком раскладываются в ряд 4—5 картинок, а затем просят ребенка закрыть глаза и убирают одну картинку. Затем ребенок должен найти эту картинку среди трех предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т. д.).

Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапку). После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Это невербальная классификация исследует не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений. Этой же цели служат игры с картинками типа: «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.

С помощью всех перечисленных материалов исследуется обучаемость детей (способность понимать объяснения, т.е. принимать помощь, а затем выполнять аналогичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) является показателем умственного развития детей.

Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Медико-педагогическая комиссия вправе использовать свой аналогичный материал. Главное, он не должен быть случайным, бессистемным.

Все вышеизложенное относится прежде всего к решению проблем комплектования специальных учреждений для умственно отсталых детей дошкольного возраста, а также оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.

Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за поведением детей, заключение психоневролога о состоянии их психического развития — все это позволяет правильно решить вопрос о месте обучения детей.

Министерством здравоохранения РСФСР утверждены методические рекомендации к проведению экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации (СНОСКА: См.: Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. — М., 1978; Психологическая дифференциация нарушений развития у старших школьников. — М., 1982.

Хотя эти материалы предназначались не для отбора умственно отсталых детей, они могут быть использованы и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 6—7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.

Порядок предъявления заданий предусматривает чередование легких и трудных заданий. Задания направлены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, продолжительность умственной работоспособности, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать, способность усиливать новые способы действия и т. д. В набор методик входит:

1. Картинка с изображением нелепых ситуаций.

2. Заучивание 10 слов.

3. Опосредованное запоминание (по Леонтьеву А. Н.). Берут 5 слов и 16 карточек.

4. Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур).

5. Доска Сегена.

6. Установление последовательности событий.

7. Классификация (детский вариант).

8. Методика Пьерона — Рузера.

В начале и после обследования по методикам проводится беседа с ребенком, для, того чтобы настроить его на работу, а зятем делают разбор результатов работы.

Приведенные в наборе задания широко известны в специальной патопсихологической литературе, поэтому мы кратко отметим некоторые особенности использования их авторами указанных выше рекомендаций при обследовании детей дошкольного возраста.

1. Картинка с изображением нелепой ситуации предъявляется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы учитываются выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов, свидетельствующих о понимании ситуации.

2. Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5—7 лет рекомендуется четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5—6 минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4—5 слов, при четвертом — 7—9 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.

3. Опосредованное запоминание. Предлагается видоизмененная IV серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10—12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.

4. Обучающий эксперимент (СНОСКА: См.: Иванова А. Я., Рубинштейн С. Я. Обучающий эксперимент как метод оценки умственного развития детей.— М., 1973). Детям предлагается набор карточек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов, 3 цветов.

Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12—13 минут. При оценке результатов деятельности детей учитываются интерес и активность ориентировки в задании, устойчивость внимания, обучаемость, способность к переносу усвоенных навыков на аналогичное задание.

5. Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выполнения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выполнения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.

6. Последовательность событий. На раскладывание картин (4—5) в логической последовательности и составление рассказа по ним уходит в среднем 6—7 минут. Учитывается самостоятельность и правильность выполнения.

7. Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно остальные, ребенок должен показать, куда их положить, дав обобщенные названия каждой группе (люди, животные, вещи, растения). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использование помощи.

8. Методика Пьерона—Рузера. При оценке выполнения методики необходимо учесть, с какого момента ребенок начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.

Очень важным и сложным является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников указывают (Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Методические рекомендации. — М.: НИИ психиатрии, 1982) на необходимость качественно-количественной оценки результатов деятельности детей, выделяя следующие параметры:

1. Особенности эффективно-личностной сферы

1. Контакт.

2. Интерес.

3. Аффективный компонент продуктивно<