Глава 2. ранняя стимуляция психомоторного развития

Для детей с отклонениями в развитии исключительно важ­ное значение имеет раннее начало лечебно-коррекционных ме­роприятий. В первые месяцы жизни особое значение имеет сен­сорное воспитание. Сенсорные функции развиваются в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему фор­мируется целостная интегративная деятельность — сенсорно-моторное поведение, которое составляет основу психического развития ребенка. 21

У детей, родившихся в асфиксии, перенесших родовую трав­му или другие болезненные состояния в период родов, т.е. у детей «группы риска» важно с первых месяцев их жизни стиму­лировать накопление чувственного опыта, развивать моторную активность. Малыша необходимо как можно раньше научить комплексному обследованию и познанию окружающих его пред­метов с помощью совместной деятельности зрения, слуха, так­тильно-кинестетического восприятия. Это должно осуществлять­ся в процессе повседневного ухода за малышом. Первым необходимым условием успешности этой работы является правиль­ная организация сенсорно-моторного окружения. Кроватка ре­бенка должна находиться в светлой части комнаты. Уже с 1,5— 2 месяцев к кроватке подвешиваются игрушки. Известно, что уже с первых недель жизни у ребенка развивается бинокуляр­ное зрение (одновременное восприятие предметов двумя глаза­ми), что позволяет ему видеть предметы. К концу первого меся­ца младенец уже фиксирует глазами крупные предметы и в по­следующем следит глазами за передвигающимися крупными и яркими предметами и людьми.

Игрушки подвешиваются к кроватке примерно на расстоя­нии 70 см над грудью малыша. Крупные и яркие игрушки раз­мещают также в разных местах комнаты, недалеко от кроватки малыша. Некоторые из них можно прикрепить к стене. Перио­дически игрушки меняют.

Игрушки подвешиваются на расстоянии вытянутых рук ре­бенка, чтобы он мог легко ударять по ним, а затем хватать и ощупывать.

Важно, чтобы взрослые активизировали процесс зрительно­го и слухового восприятия. Для вызывания зрительных реакций месячного ребенка мать привлекает его внимание к игрушке, приближая и удаляя ее от глаз малыша на расстояние 30—70 см, отводит их в стороны на 8—10 см. После того, как ребенок зафиксировал взор на игрушке, она медленно передвигает ее в сторону на высоте 40—50 см от глаз ребенка.

В возрасте 2—3 месяцев ребенка стимулируют фиксировать взгляд как на перемещаемых игрушках, так и на неподвижных предметах, побуждая его к более длительному сосредоточению на них, а также на лице говорящего.

Такие игры-занятия являются более эффективными, если их проводит мать в процессе эмоционально-положительного взаи­модействия с малышом.

В настоящее время доказано, что именно мать (или лицо, заменяющее ее) обладает специфическими и высоко эффектив­ными возможностями стимуляции развития ребенка раннего возраста. Установившееся взаимодействие мать-дитя на ранних этапах развития представляет собой функциональную саморе­гулирующуюся биологическую систему.

Для развития зрительно-слуховых связей используют звуча­щие игрушки. Ребенка учат отыскивать взором звучащий предмет, расположенный на разном расстоянии и в различном направлении от ребенка. 22

Важное значение имеет развитие ощупывающих движений рук малыша одновременно со зрительной фиксацией ощупываемого предмета. С этой целью ребенку вкладывают в руку различные по форме, величине, тяжести, фактуре игрушки и предметы и при­влекают его зрительное внимание к объекту, находящемуся в ру­ке. Ребенка побуждают к захвату предметов и помогают ему в его осуществлении. Предметы и игрушки подбирают соответственно психомоторным возможностям ребенка и его возрасту.

Важное значение имеет развитие голосовых реакций — гуле­ния, лепета. Используют специальные приемы для вызывания первых голосовых реакций. Стимулируют как спонтанное про­изнесение звуков, так и по подражанию. Для стимуляции голо­совых реакций взрослый наклоняется над ребенком, ласково улыбается и произносит через определенные интервалы одни и те же протяжные звуки, стимулируя ребенка к ответным голо­совым реакциям. Ребенка учат прислушиваться к голосу и под­ражать взрослому. К концу первого года жизни ребенка побуж­дают к обозначению предметов и действий звуковыми сочета­ниями и отдельными звуками (а-а-а — спать, бах — упал и т.п.).

Со второго полугодия жизни чувственный опыт ребенка все больше связывается с речью взрослого. Поэтому давая ребенку игрушки обязательно называют их. После 6 месяцев малыша также стимулируют активно манипулировать разнообразными предметами и игрушками. Полезно предлагать игрушки для вкла­дывания и вынимания (матрешки, пирамидки), толкания (ма­шины, тележки), для нанизывания, катания и т.п.

Важное значение имеет развитие моторики пальцев.

У детей с поражением центральной нервной системы педа­гогические приемы стимуляции развития сочетаются со специ­альным лечением. При двигательных нарушениях широко при­меняют физиотерапевтические методы лечения, при задержках развития стимулирующую медикаментозную терапию, которая применяется дифференцированно в зависимости от характера неврологического заболевания. Среди лекарственных препара­тов для стимуляции психического развития ведущее значение имеют аминокислоты и витамины, нормализующие белковый обмен и стимулирующие энергетические процессы в тканях моз­га- К таким препаратам относятся: гаммалон, аминалон, ноо-тропил, церебролизин, энцефабол, когитум, глютаминовая ки­слота, витамины группы В. Другие медикаментозные препара­ты назначают с учетом специфики нервно-психических рас­стройств и соматического состояния ребенка.

23Успех ранних лечебно-педагогических мероприятий у детей раннего возраста во многом зависит от родителей, которые долж­ны стать активными помощниками врача, и взаимодействия ма­тери и ребенка.

Важное значение имеет ранняя стимуляция доречевого и на­чального речевого развития. Она также проводится поэтапно.

На первом этапе (для нормально развивающегося ребенка это возраст от 1 месяца до 3) проводится тактильная сти­муляция губ, развитие слухового внимания, стимуляция гуления. На втором этапе (4—8 месяцев) — гимнастика губ: сближают губы вместе и растягивают их в стороны, пока не почувствуют сопротивление. Собирают губы в морщинки, пока ребенок не начнет сопротивляться этим движениям. Побужда­ют ребенка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют дви­жения языка путем надавливания на его кончик ложкой в момент кормления. Делают это очень осторожно, чтобы не вызвать рвот­ный рефлекс. Стимулируют движения языка при помощи шпа­теля с вареньем. Побуждают жевание: держат пальцы под под­бородком, когда ребенок пытается жевать, пассивно помогая ему в этом, подталкивая нижнюю челюсть вверх и вниз. Стиму­лируют лепет и слуховое внимание.

На третьем этапе (9—18 месяцев) — стимулируют и развивают жевание: помещают кусочки пищи между челюстями и пассивно воспроизводят схему жевания.

Развивают возможность одновременного восприятия ритмич­ных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Для этого на глазах у ребенка звонят в колокольчик. Развивают слуховое внимание и элементарную звуковую дифференцировку, а также определение звука в пространстве различными звучащи­ми игрушками. Закрепляют связь между словом, предметом и про­стейшим действием. Обучают ребенка давать предмет по просьбе взрослого. По подражанию развивают интонацию просьбы.

На четвертом этапе (18—36 месяцев) продолжают развивать локализацию звука в пространстве, моторную сторо­ну речи, стимулируя ребенка к повторению слов по подража­нию, развивают словарный запас, интонационную сторону ре­чи, расширяют словарный запас, стимулируют развитие речи.

Важное значение при ранней стимуляции психомоторного развития имеет развитие зрительно-моторной координации и дифференцированных движений рук. Эта работа проводится в соответствии с нормальными закономерностями развития этих функций у здорового ребенка. 24

В возрасте 1—3 месяцевразвивают зрительное и слуховое вни­мание, высоко звучащие игрушки вкладывают в руку ребенка с целью развития тактильных ощущений при дополнительной зри­тельной стимуляции.

В возрасте 4—8 месяцевразвивают функцию активного, про­извольного захвата игрушек, варьируя величину, фактуру, вес

игрушек.

В возрасте 9—18 месяцевразвивают возможность узнавать зна­комые предметы на расстоянии, захватывать с участием боль­шого пальца и конечных фаланг других. В игре ребенка учат исследовать предметы путем повторных проб действий с ними, в том числе и проб с опорожнением и наполнением. Учат ре­бенка пить из чашки, пользоваться ложкой. С этой целью еще более варьируют размеры и формы игрушек. Проводят игры-упражнения с наливанием и выливанием воды. Ребенку пред­лагают игрушки, в захватывании которых необходимо участие большого пальца и конечных фаланг остальных («игрушки на ниточках»).

В возрасте 9—19 месяцевпродолжает развиваться зрительное восприятие глубины в вертикальной и горизонтальной плоско­сти. Развивается манипулятивная деятельность, начинает раз­виваться тактильно-осязательное восприятие. Ребенок хотя и продолжает играть двумя руками, но уже выделяется преобла­дающая рука. Преобладающая рука еще часто может меняться.

В процессе коррекционной работы развивают зрительно-так­тильные связи, проводят активные игры с ребенком — склады­вание кубиков, игры с песком и водой, простейшими сборны­ми игрушками.

В возрасте3 лету здорового ребенка развиваются зрительно-моторные навыки, зрительное восприятие частей и целого. Ре­бенок при манипулятивной деятельности обращает внимание на движения рук. На этом возрастном этапе для стимуляции развития используют пластилин, цветные мелки и карандаш. Обучают ребенка провести линию, игре в кубики, простейшему конструированию, начинают развивать функции самообслужи­вания: самостоятельно снимать одежду и надевать с помощью взрослого, расстегивать большие пуговицы.

К возрасту 4 летребенка учат пользоваться цветными каран­дашами и мелками. Обучают вырезанию и склеиванию, опреде­лению на ощупь материала: песок, бумага, мех и т.п. Учат за­стегивать пуговицы и простые крючки, пользоваться ложкой и вилкой.

25К возрасту 5лет обучают раскрашиванию, рисованию, ко­пированию основных форм (кружок, крест, квадрат), выреза­нию и склеиванию, зашнуровыванию ботинок.

Развитие эмоционально-положительного общения с матерью или заменяющим ее лицом

Исключив физические причины беспокойства ребенка (бо­левые ощущения, чувство дискомфорта от мокрых пеленок, го­лода, холода и т.п.) и наладив с первых дней жизни строгий режим дня, мать приступает к проведению с малышом специ­альных игр, способствующих повышению эмоционального то­нуса и развитию положительных эмоций.

1. Многократно повторяя какое-либо звукосочетание или сло­во, приближая и отдаляя свое улыбающееся лицо, мать стре­мится тем самым привлечь внимание ребенка и передать ему свое радостное настроение, создать положительный эмоциональ­ный контакт¹ с малышом.

2. Накинув себе на лицо платок, мать окликает ребенка, при­влекая к себе его внимание, затем быстро сдергивает платок, смеясь и приближая свое лицо к ребенку. Быстрая смена слухо­вых и неожиданных зрительных впечатлений создает у ребенка положительные эмоции и повышает его эмоциональный тонус. (Упражнение эффективно, когда ребенок уже выделяет мать).

3. Мать берет малыша на руки в вертикальном положении, приблизив его лицо к своему, она то отдаляя его от себя, то приближая, громко нараспев произносит какое-нибудь звуко­сочетание или слово. Вертикальное положение тела, телесный контакт и речевое общение вызывают эмоционально-положи­тельные реакции ребенка.

Глава 3. Основные формы аномального психического развития (клиническая характеристика)

1. Нарушения познавательной деятельности1.1. Умственная отсталость

Под умственной отсталостью отечественные специалисты по­нимают стойкие нарушения психического развития определен­ной качественной структуры. При умственной отсталости име-

I

ет место ведущая недостаточность познавательной деятельно­сти и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышле­ния, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: оли­гофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутроб­ное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследствен­ными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов ив течение первого года жиз­ни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуаль­ного дефекта. Особенности проявления интеллектуальной не­достаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении харакгерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект соче­тается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, вни­мания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофре­нии проявляется, прежде всего, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заклю­чается в низком уровне развития обобщения, сравнения пред­метов и явлений окружающей действительности по существен­ным признакам, в невозможности понимания переносного смыс­ла пословиц и метафор.

Темп мышления замедлен, характерна инертность психиче­ских процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Не­доразвитие мышления сказывается на протекании всех психи­ческих процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т.е. всегда на­рушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоциональ­но-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тя­желых формах выявляется уже на первом году жизни.

При олигофрениивыделяют три степени умственного недо­развития: дебильность, имбецильность и идиотию.

27Дебильность является наиболее легкой по степени и наибо­лее распространенной формой олигофрении (коэффициент ин­теллекта 50—69). При отсутствии осложняющих интеллектуаль­ную недостаточность расстройств, а также при ранних и адек­ватных коррекционных мероприятиях социальный прогноз бла­гоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбециль-ность (коэффициент интеллекта 20—49). При имбецильности грубо нарушена способность к обобщенному мышлению и к образованию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении — идиотия (коэффи­циент интеллекта менее 20) — характеризуется грубым недораз­витием всех психических функций.

Деменцияпредставляет собой распад более или менее сфор­мированных интеллектуальных и других психических функций, т.е. при деменции имеет место приобретенный после рождения интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении может представлять большие сложности. При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигоф­рении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции, в отличие от олигофрении, имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуатьной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые за­ключаются в неравномерной недостаточности различных по­знавательных функций.

При деменции может наблюдаться несоответствие между за­пасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реа­лизации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны лич­ностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритич­ны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то прежде всего теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем мо­гут утрачиваться и ранее приобретенные навыки — ходьба и другие.

1.2. Задержка психического развития

Особенностью задержки психического развития (ЗПР) явля­ется качественно иная структура интеллектуальной недостаточ­ности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.

Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических про­цессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной дея­тельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близ­ком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от де­тей с умственной отсталостью.

Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная актив­ность.

Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.

В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узна­вании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смы­словой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с задерж­кой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторньгх нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность об­разования связей между отдельными перцептивными и двига­тельными функциями.

Одной из характерных особенностей детей с задержкой в раз­витии является отставание в формировании у них пространст­венных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.

29Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нор­мально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность.

Характерным признаком детей с задержкой психического раз­вития является недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические наруше­ния и расстройства артикуляции.

Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.

Одной из часто встречающихся особенностей нарушений вни­мания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной рабо­ты может отмечаться отставание в развитии мыслительных опе­раций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигатель­ной расторможенности, повышенной аффективной возбудимо­сти, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в ус­воении навыков чтения и письма.

Для многих детей с задержкой психического развития харак­терна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПРв зна­чительной степени связана со слабостью регуляции произволь­ной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, не-сформированностью функции самоконтроля. Этими же факто­рами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.

Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замед­ленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм про­является к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

При других формах задержки психического развития преоб­ладает задержанное развитие различных сторон познаватель­ной деятельности.

1.3. Нарушения познават&гьной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами

Эта категория детей достаточно полиморфна, но обшей их особенностью является стойкое системное недоразвитие речи, которое определяет часто неготовность этих детей к обучению в условиях массовой школы.

Речевые нарушения проявляются в недостаточности разви­тия всех сторон речи, фонетико-фонематической, лексико-грам-матической и особенно связной речи. Недостаточная сформи-рованность устной речи сочетается с недоразвитием фонемати­ческого анализа, в связи с чем дети испытывают выраженные трудности в усвоении навыков чтения и письма.

Недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симпто­матика свидетельствует не только о задержке созревания цент­ральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических наруше­ний наибольшее значение имеют следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром — синдром по­вышенного внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной дея­тельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной воз­будимости, раздражительности, двигательной расторможенно-сти. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспор­те, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

Кроме того, для многих из них характерен церебрастениче-ский синдром, который проявляется в виде повышенной нерв­но-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти.

В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипер­возбудимости — признаками общего эмоционального и двига­тельного беспокойства; в других — с проявлениями затормо­женности, вялости, пассивности.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при невро­логическом обследовании выявляются различные, обычно не-Резко выраженные двигательные нарушения. Они характеризу­ются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и моно-Парезами, нарушениями равновесия и координации движений,

31недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений языка, обуславливающие проявления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в ви­де тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорож­ные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование де­тей с тяжелыми нарушениями речи выявляет нередко у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой ум­ственной работоспособностью.

Исследование высших психических функций этих детей по­казывает нередко локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса. Так, специфические затруднения в копиро­вании геометрических фигур (при выполнении теста Бендера и других заданий), в рисовании могут указывать на несформиро-ванность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети с тяжелыми недоразвитием речи отличаются незрелостью эмоционально-волевой сферы, низкой умственной работоспособностью , эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностыо, повышенной аффективной возбудимостью.

При обследовании детей дошкольного возраста с наруше­ниями речи особенно важно выделить тех, у которых речевые расстройства сочетаются с выраженными нарушениями внима­ния и гиперактивным поведением, так как они составляют группу риска по дислексии и дисграфии, т.е. в школьном возрасте у них могут проявиться специфические стойкие затруднения при обучении их чтению и письму.

В настоящее время в развитых странах мира продуктивно разрабатывается биологическая концепция нарушений внима­ния, гиперактивного поведения и специфических трудностей в усвоении чтения и письма. Особое внимание обращается на выявление детей группы риска по специфическим нарушениям письменной речи.

В 1987 г. Американская психиатрическая Ассоциация опре­делила критерии ранней диагностики нарушений внимания И

гиперактивного поведения у детей по следующим основным кри­териям:

излишняя двигательная активность: ребенок производит мно­жество движений ногами, руками или вертится на месте;

не может длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;

легко выводится из равновесия внешними стимулами; нетерпелив и легко возбудим в играх со сверстниками, осо­бенно испытывает трудности в ожидании своей очереди в игре; часто начинает отвечать на вопросы, не дослушав их до конца; с трудом подчиняется инструкциям при отсутствии при этом I негативизма;

с трудом сохраняет внимание при выполнении игровых заданий; «не умеет» играть и говорить тихо;

часто прерывает других или вторгается в игры других детей. Среди причин, обуславливающих нарушения внимания, труд­ности поведения и с началом обучения проявления дислексии и дисграфии, большое место отводится как остаточным прояв­лениям органического поражения ЦНС — легкой мозговой дис­функции (ЛМД), так и генетическим факторам. Описаны семейные формы дислексии. Высказывается гипотеза аутосом-но-доминантного наследования. Вместе с тем, в этой проблеме имеется еще много нерешенных вопросов. Нет достаточно убе­дительных объяснений преобладания при дислексии лиц муж­ского пола, а также ее связи с леворукостью и аутоиммунными заболеваниями. Вместе с тем известно, что мальчики достовер­но чаще испытывают трудности в обучении, чем девочки, и у них чаще имеют место проявления дислексии. Некоторые авто­ры объясняют это гормональными факторами и более частыми перинитальными повреждениями у мальчиков.

В настоящее время изучение причин дислексии проводится во взаимосвязи с нарушениями внимания и гиперактивного по­ведения. При этом особенно подчеркивается роль ранней диаг­ностики с предсказанием трудностей чтения. Разрабатываются специальные методики, имеющие целью предупреждение спе-| цифических трудностей при обучении ребенка чтению и письму. В зарубежных методиках при этом особенно большое внимание отводится специальной педагогической работе над понимани­ем текста и прогнозу специфики последующих трудностей в обу­чении чтению. Показано, что у детей «группы риска по дислек­сии» задержано фонологическое осознание речевого материала по сравнению с контрольной группой.

33В отечественной логопедии осуществлялся комплексный под­ход к предупреждению, диагностике и коррекции дислексии.

Среди основных психологических механизмов нарушений чте­ния выделяются такие как:

несформированность зрительного анализа и синтеза;

недостаточность пространственных представлений;

нарушения фонематического восприятия;

нарушения фонематического анализа и синтеза;

недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

Отечественными авторами (Р.И.Лалаева) разрабатывается психолингвистический аспект изучения дислексии. Во всех слу­чаях степень и вид нарушений чтения и письма соотносятся с состоянием устной речи ребенка. Большое место отводится про­филактике нарушений чтения и письма особенно у детей с рече­выми нарушениями, с задержкой психического развития, умст­венной отсталостью, с церебральным параличом. С этой целью проводится работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, языкового анализа и синтеза, лек-сико-грамматической стороны речи.

Особо большое внимание уделяется формированию фонема­тического анализа и синтеза. Эта работа проводится с учетом по­следовательности формирования звукового анализа в онтогенезе.

Большое место в коррекционной работе по предупреждению оптической дислексии и дисграфии уделяется специальным уп­ражнениям над уточнением и дифференциацией оптических об­разов букв.

При изучении механизмов нарушений письменной речи боль­шое внимание уделяется проблеме межполушарной организа­ции психических процессов. Известно, что письменная речь ба­зируется на межполушарном взаимодействии. Поэтому у детей -левшей чаще могут наблюдаться специфические трудности в усвоении письменной речи, что необходимо учитывать при под­готовке их к обучению.

На начальных этапах овладения письменной речью у детей-левшей нередко стойко проявляется «зеркальность», что необ­ходимо учитывать в коррекционной работе с ними. Кроме того, для этих детей характерен целый спектр и других нервно-пси­хических особенностей, а также атипичных вариантов психиче­ского онтогенеза, что может осложнять их адаптацию к учеб­ной деятельности. Это необходимо учитывать при подготовке их к обучению и особенно к усвоению навыков чтения, письма и счета. 34

1 4. Нарушения познавательной деятельности у детей с церебршьными паршичами

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические от­клонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постна-тального созревания. Большая роль в отклонениях психическо­го развития детей с церебральным параличом принадлежит дви­гательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодви­гательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сиде­ние и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственно­го восприятия и познавательных процессов.

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практи­ческую деятельность. Последнее обуславливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-мотор­ной координации и речи препятствует развитию познаватель­ной деятельности.

Отклонения в психическом развитии у детей с церебраль­ным параличом в большой степени обусловлены недостаточно­стью их практической деятельности и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и, в пер­вую очередь, несформированности пространственных представ­лений. Большую роль в нарушениях познавательной дея­тельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства.

Особенности психических отклонений в большой мере зави­сят от локализации мозгового поражения.

Нарушения умственной работоспособности у детей с це­ребральными параличами проявляются в виде синдрома раз­дражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой — чрезвычай­ная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при

35этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения на­строения (пониженный фон настроения с оттенком недоволь­ства). Дети с церебральным параличом стойко психически ис­тощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к дли­тельному интеллектуальному напряжению.

Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным при­косновениям и т.п.)

Определенная роль в утяжелении указанных нарушений при­надлежит социальным факторам, в частности, воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих слу­чаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоак­тивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задания, двигаться, говорить. Их мысли­тельные процессы крайне замедленны.

Астеноадинамический синдром по большей части отмечает­ся у детей со спастической диплегией (поражение нижней и верхних конечностей, с отчетливым преобладанием поражения ног), а также при атонически-астатической форме церебраль­ного паралича (на фоне низкого мышечного тонуса отмечаются отчетливые нарушения координации и равновесия).

При гиперкинетической форме, когда у ребенка, в первую очередь, наблюдаются непроизвольные движения — гиперки-незы, часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раз­дражительностью и суетливостью.

Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо начина­ют проявляться в старшем дошкольном возрасте, когда с ребен­ком начинаются систематические педагогические занятия. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других кор­ковых функций. Кроме того, более четкими становятся специ­фические особенности мыслительной деятельности.

Нарушения мыслительной деятельности проявляются в за­держанном формировании понятийного, абстрактного мышле­ния. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения может быть формально достаточный словарный запас, наблю­дается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда ис­каженное понимание значения отдельных слов. Это связано, в

первую очередь, с ограниченным практическим опытом ребен­ка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформи­рованные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом наиболее четко обнаруживаются при выполнении заданий, тре­бующих симультанного характера интеллектуальных процессов, т.е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаи­модействии анализаторных систем.

У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений, за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности пере­работки информации, получаемой в процессе предметно-прак­тической деятельности.

Эти специфические особенности мышления часто сочетают­ся с нар<