Развитие взаимодействия с ребенком

Первый эмоциональный контакт и его задачи:

установление эмоционального контакта с ребенком;

преодоление его негативизма в общении со взрослым;

смягчение эмоционального дискомфорта;

нейтрализация страхов ребенка;

подъем общего эмоционального тонуса.

У ребенка с РДА наблюдается выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому необходимо помнить о том, что такой ребенок легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию. Поэтому характерны отсрочные реакции, стремление стереотипизировать взаимодействие с окружающим.

При организации занятий необходимо строить первый эмоциональный контакт с ребенком на доступном ему в данный момент уровне – на поддержании простейших, даже не соответствующих возрасту, аффективных проявлений и стереотипных действий посредством игры. Например, ребенок машет руками, педагог интерпретирует эти действия как игру «Птички летят»; ребенок бегает по кругу – игра «Догоню»; малыш катается по полу – «Жучки» и т. д. Обязательно следует следить, чтобы эти игры, действия не переходили в баловство, т. е. управлять деятельностью, своевременно переключаться на другой вид действия, остановиться.

Любой маленький ребенок усваивает общий эмоциональный смысл происходящего, а в непосредственном сопереживании близкому человеку смысл вызревает как механизм организации поведения. Однако сопереживание невозможно без возникновения особого «настроя» на другого человека, устойчивой душевной связи с ним, поэтому первой задачей лечебного воспитания становится установление с аутичным ребенком эмоционального контакта.

Установление эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Та ким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.

Основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность недостижимы.

Для того чтобы сиюминутно установить эмоциональный контакт с ребенком надо хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта. Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, надо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Далее, когда начнется обсуждение возможных приемов установления контакта, надо иметь в виду, прежде всего, ситуацию присутствия нового для него человек (того или иного специалиста). Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгие отношения: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако могут быть взаимные обиды, непонимание. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка метода ми прямого нажима, механического натаскивания и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому педагог часто сталкивается с детьми, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: «Не заниматься!».

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же.

Обычно первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях. Ребенку надо дать время просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке, его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку надо дать понять, что педагог находится здесь ради него, что он ему симпатичен и интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. Не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, так как ребенок хочет этого так же, как и взрослый. Не надо торопиться, навязываться и стараться увидеть его встречное движение и адекватность. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым, тогда можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что педагога не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если дозировано контролировать комфортность ситуации, ребенку становится более активным в установлении контакта.

Установление первого контакта должно индивидуализироваться в зависимости от того, к какой группе по развитию относится ребенок.

С детьми I группыследует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и специалист тоже должен стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако можно в то же время попробовать привлечь его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли внимание ребенка (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, жужжание юлы или плеск воды). Важно, чтобы ребенок начинал обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если педагог начинает воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, перекличка звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

Привлекая внимание, педагог может связывать себя с приятными для ребенка впечатлениями. При этом нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно, например, спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что делает педагог. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к вам.

Заинтересованность ребенка может быть поддержана и более активными играми. Известно, что ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Педагог может попытаться преодолеть механистичность подобного кон такта. Для этого ему нужно кружить и подбрасывать ребенка так, чтобы при этом фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно необходимо показать ребенку, что ему лучше со взрослым, чем без него, что взрослый может вызвать замечательные эффекты, что комментарий, сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления ребенка более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда взрослый сидит у окна и смотрим на то, что происходит за ним. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария можно почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта можно обращаться для дальнейшего развития с ним взаимопонимания.

Дети II группынаиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли гости.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи взглядом c чужим. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание нужно сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые демонстрируются в работе с ребенком I группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек, игры с песком и т. д. Но вводить их приходится более осторожно, чем в работе с аутичным ребенком I группы. Детей II группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него действия педагога: не усиливают ли они его тревогу или моторную напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем пытается привлечь его внимание педагог, пока для него неприемлимо. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных для ребенка впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как уже было сказано, такие пристрастия обычны для всех детей II группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми, прежде всего, нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам может продемонстрировать вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно он прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит рас положение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить с ним в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Снятие остроты переживания контакта происходит внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до педагога, смеясь, повторять его слова, заглядывать ему в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и удачное действие педагога перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе внимание педагога. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она воз никла.

Установление эмоционального контакта с детьми III группызатруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких людей.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить всё это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю, зрителю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что может сделать педагог, – это закрепить его избирательную направленность на контакт, дать ему опыт комфортного общения.

Проблема в том, что, приняв правила ребенка, специалист не должен в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, педагог слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от него только воспроизведения полученного удовольствия. Возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для педагога еще более проблематичной.

Специалист должен суметь остаться благожелательным, но в большой мере нейтральным слушателем и зрителем. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен ему, внимание педагога полностью принадлежит ребенку, и его странные темы фантазий принимаются педагогом как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно педагогу, что очень важно в дальнейшей работе.

Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального, контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к педагогу – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит ему в лицо, говорит с ним, но в действительности не видит его и не слышит, – то потом педагог постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.

Установление контакта с детьми IV группы– это уже более нормальный процесс обучения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С педагогом он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через него, с помощью его указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком необходимо, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими.

Именно при общем разговоре происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает большую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы близких людей, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ласковые прикосновения педагога.

Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого педагог может заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стерео типии. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.

Если педагог чувствует, что ребенок немного привык к общению с ним и заинтересован, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких ему людей. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для чего источником тревоги, что сильно затруднит педагогу установление с ним эмоционального контакта.

Таким образом, установление контакта с ребенком IV группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в педагоге – и интерес к тому, что он делает. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на оценку педагога, и можно определить некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания.

От первых контактов и бессюжетных игр переходят к играм с развернутым сюжетом, в процессе которых дети изучают опыт взаимодействия со взрослыми, опыт речевого общения, усваивают стереотипы развернутых целенаправленных действий. Всему этому они обучаются специально, так как малышу трудно понять и организовать все самому. Многократное повторение в играх повседневных бытовых ситуаций с положительным результатом, в которых самостоятельность постепенно предоставляется ребенку, обязательно нужно закончить положительным эмоциональным комментированием взрослым всего происходящего (даже в случае неудачного выполнения). Например, игру «Закати мяч» – даже если мяч не попал в ворота, педагог комментирует положительно: «Молодец, продолжай дальше, у тебя обязательно получится!».

Для преодоления негативного отношения ребенка к общению со взрослым на начальном этапе обучения требования к нему должны быть минимальными. Успехом можно считать уже то, что малыш согласился быть рядом, подключился к действиям как пассивный участник. При этом вначале определяется доступный для него уровень взаимодействия и только после этого предъявляются просьбы. Если задание не выполняется, внимание ребенка переключается на более легкую, знакомую или приятную для него деятельность. Затем взрослый и ребенок вместе радуются удачному выполнению. Важно педагогу вести себя естественно.

Для уменьшения эмоционального дискомфорта нужно оберегать ребенка от травмирующих впечатлений, таких, как яркий свет, громкие звуки, резкие движения, предметы, напоминающие неприятные ситуации. Постоянно контролировать эмоциональное состояние, одним из основных показателей которого является степень скованности движений, зажатость, а также сдавленность и громкость голоса, усиление стереотипных движений ребенка.

Детям с РДА свойственны различные страхи, для появления которых у них много поводов. Чтобы смягчить это, организуются специальные игры, подчеркивающие безопасность ситуации, подавляющие влияние страхов. Страхи можно предупредить, объясняя ребенку, что сейчас произойдет, предваряя действие или появление различных шумов. Например, малыш боится звука приближающегося самолета. Взрослый предваряет такую ситуацию своим комментарием: «Самолет приближается к нам, поэтому все сильнее слышен шум моторов. Вот так, как и мы с тобой разговариваем: если ты стоишь близко от меня, то мой голос для тебя звучит тише. Так и самолет, приближаясь к нам, гудит громче». По мере установления контакта и развития активного словарного запаса дети сами могут рассказывать о причинах своих страхов. Учитывая эти особенности детей с РДА, для них особенно тщательно подбираются игрушки, книги, стихи. Исключаются те, которые могут эмоционально его травмировать.

Для поднятия эмоционального тонуса важно организовывать игры с эмоционально яркими впечатлениями: музыкой, светом, водой, солнечными зайчиками, воздушными шарами, мыльными пузырями. Если предметы красивы, ярки, то и реакция живая, активная. Моменты сенсорной аутостимуляции, привычные для таких детей, усиливают в таких играх необходимый обучающий момент.

Для того, чтобы первоначально привлечь внимание ребенка с РДА и в то же время не напугать его, важно помнить пять правил (пять «НЕ»):

НЕ говорить громко.

НЕ делать резких движений.

НЕ смотреть пристально в глаза ребенку.

НЕ обращаться прямо к ребенку.

НЕ быть слишком активным и навязчивым.

Первые попытки общения происходят без спешки, в спокойных условиях. Ребенку дается время для того, чтобы он успел привыкнуть к новой учебной обстановке. Вначале ему может быть не очень приятно прямое обращение: называние по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивое предложение что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. Однако ситуация первого знакомства не может быть и абсолютно нейтральной: малыш должен понять, что он вам симпатичен, что с ним интересно, что он умеет много делать.

Педагог особенно внимателен к тому, чем заинтересуется ребенок, отзывчив к любым его попыткам вступить в контакт. Опыт показывает, что контакт обязательно возникает, главное – не торопиться, не навязываться, а постараться увидеть даже самое простое движение малыша навстречу взрослому. Пусть он сам выбирает способ и дистанцию общения. Как правило, при таком поведении взрослого даже глубоко аутичный ребенок начинает общение с ним. Абилитация ребенка возможна при условии, если взрослый окажется способным понимать и угадывать желания ребенка, а руки станут делать то, что ему нужно. Педагог проявляет спокойствие и терпение, а в критические моменты неадекватного поведения подопечного владеет собой и не отвечает криком на крик, успокаивает своей уверенностью. Речь взрослого становится речью ребенка: взрослый чувствует, думает, желает, как он: «Я» малыша становится «Я» взрослого.

Для развития ребенка с РДА постоянно поддерживается обстановка душевного спокойствия, переживания удовольствия, ощущения защищенности, доброго отношения. С ним постоянно говорят на улице, дома, играя. Через игру, самостоятельно организованную или предложенную взрослым, малыш приближается к реальной жизни. Главное в игре – вовлекать ребенка в ее сюжет, где он – действующее лицо, он переживает события, радуется.

Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание им чувств, испытываемых при общении, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность, аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.

Взрослому всегда следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с аутичными детьми будет установление первичного контакта, создание положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. Адаптационный период работы чаще всего растягивается от одной недели до нескольких месяцев.

Нужно быть очень осторожными и деликатными, общаясь с таким ребенком, вести постоянное, целенаправленное наблюдение за ним. Замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и жест, мы помогаем расширить внутренний мир аутичного ребенка и подталкиваем к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Залогом успеха является гибкость поведения взрослого, умение вовремя перестроить занятие, изменить деятельность, а анализ его поведения в повседневной жизни позволит выявить стимулы, на которые следует опираться в ходе коррекционной работы. При работе с аутистами требуется учитывать некоторые важные моменты:

переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым, органичным, чтобы не допускать «ухода ребенка в себя»;

практическое повторение упражнений: большая роль в работе с аутичными детьми отводится закреплению навыков путем неоднократных упражнений и систематически предъявляемых требований;

адаптация вопросов к реальным условиям детей;

при обучении ребенка нужно использовать схемы и модели;

использовать любую реакцию в поведении ребенка, положительную или отрицательную, как материал для совместной деятельности, переводить негативные эмоции в позитивные;

уделить время для обсуждения с родителями итогов занятия: содержание занятия, достижения ребенка, непонятные моменты, домашнее задание;

обязательное закрепление содержания занятий в повседневной жизни;

все новое в жизнь ребенка вводить постепенно, дозированно.