Система психолого-педагогического сопровождения

Детей с двигательной патологией в Российской Федерации

Система	Система	Система
социальной
здравоохранения	образования	защиты
		населения
Неврологические	ППМС-центры	Центры
стационары	реабилитации
Поликлиники	СКОУ VI вида
Консультативные	ДОУ компенсирующего
центры многопрофильных	вида для детей с нарушениями
больниц	опорно-двигательного аппарата

6 7

Остановимся подробнее на описании медико-психолого-пе-дагогической помощи детям с двигательной патологией в системе образования.

Рис. 2

Психолого-педагогическое сопровождение детей с двигательной

патологией в системе образования

Система

образования

Общеобразова-

Учреждения

СКОУ VI вида

ППМС-центры

дополнительно-

тельная школа

го образования

ДОУ компенсирующего

ДОУ комбинированного

вида

вида

Группа детей

Группа комбинирован-

ной направленности

для НОДА

(инклюзивная)

Обучение и воспитание ребенка с нарушениями опорно-дви-гательного аппарата в системе дошкольного образования пред-ставлено в рис. 3.

В дошкольные учреждения комбинированного вида, в группы комбинированной направленности дети с двигательными нару-шениями приходят, реализуя различные образовательные марш-руты. Желательно, чтобы до поступления в ДОУ ребенок прошел курс реабилитационных мероприятий в структурном подразделе-нии ДОУ (СРП, лекотека, группа кратковременного пребывания, центр игровой поддержки, группа «особый ребенок») или в ком-пенсирующей группе ДОУ. При приеме ребенка с двигательными нарушениями, ранее посещавшего учреждения системы образова-ния, в том числе ППМС-центры, желательно запросить его психо-лого-педагогическую характеристику и рекомендации по органи-зации обучения и воспитания из учреждений.

Рис. 3

Обучение и воспитание ребенка с НОДА в системе

дошкольного образования

Дошкольное

образовательное

учреждение компенсирующего

Или комбинированного вида

Консультативные	Служба ранней	Группа	Лекотека
кратковременного
пункты		помощи
		пребывания
Центр игровой			Группа
поддержки			«Особый ребенок»

С помощью сотрудников специальных учреждений (ДОУ ком-пенсирующего вида, группы компенсирующей направленности, ППМС-центры) дошкольное образовательное учреждение может организовать подготовку к школе ребенка с двигательными нару-шениями. Данная работа должна проводиться как на фронталь-ных, так и на индивидуальных занятиях. При этом основными направлениями работы являются: подготовка руки к письму; об-учение грамоте; ознакомление с окружающим миром; формиро-вание математических представлений и т. д.; формирование про-странственных и временны́х представлений.

ППМС-центры могут оказать различные услуги по органи-зации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ

в ДОУ: разработка рекомендаций для работы с детьми данной категории; проведение открытых коррекционных занятий; орга-низация курсов повышения квалификации педагогов; оказание методической помощи педагогам; участие в работе психолого-ме-дико-педагогического консилиума образовательного учреждения; подготовка рекомендаций по созданию безбарьерной среды в уч-реждении и на прилегающей территории; разработка рекомен-даций по работе с родителями как детей с НОДА нарушениями опорно-двигательного аппарата, так и с родителями нормально

8 9

развивающихся детей. Если ребенок помимо ДОУ посещает уч-реждение дополнительного образования, очень важно учитывать его общую нагрузку, планировать развивающую работу с учетом дополнительных занятий.

Если ребенок поступает в ДОУ из семьи, то семья знакомит педагогический коллектив с индивидуальными особенностями ребенка и активно сотрудничает с дошкольным учреждением.

Для эффективной организации психолого-педагогического со-провождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппара-та педагоги ДОУ должны знать особенности развития этих детей.

Особенности развития дошкольников

с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата наблюдают-ся у 5–7 % детей и могут носить как врожденный, так и приобре-тенный характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссо-циацией в степени выраженности различных нарушений. Контин-гент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении.

У всех детей ведущими в клинической картине являются дви-гательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различ-ную степень выраженности: при тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипулятив-ной деятельностью, он не может самостоятельно обслуживать себя; при средней (умеренно выраженной) степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто

с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских

палочек и т. д.), т. е. самостоятельное передвижение детей затруд-нено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук; при легкой степени дви-гательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные па-тологические позы и положения, нарушения походки; движения

недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, име-ются недостатки мелкой моторики.

Всех дошкольников с нарушениями опорно-двигательного ап-парата условно можно разделить на две категории, которые нуж-даются в различных вариантах психолого-педагогической под-держки и создания специальных образовательных условий.

К первой категории (с неврологическим характером дви-гательных расстройств)относятся дети,у которых нарушенияопорно-двигательного аппарата обусловлены органическим по-ражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с детским цере-бральным параличом (ДЦП) (89 % от общего количества детей с на-рушениями опорно-двигательного аппарата). Именно эта категория детей составляет подавляющее число в дошкольных учреждениях.

При ДЦП нарушения развития имеют, как правило, сложную структуру, т. е. отмечается сочетание двигательных, психических

и речевых нарушений. Степень тяжести психомоторных расстройств варьирует в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубые нарушения, а на другом — минимальные. У детей может на-блюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при лег-ких двигательных расстройствах могут наблюдаться выраженные интеллектуальные и речевые нарушения, а при тяжелой степени двигательной патологии могут быть незначительные отклонения

в интеллектуальном и речевом развитии.

Нередко у детей с церебральным параличом отмечаются на-рушения координации движения: они ходят на широко расстав-ленных ногах, походка их крайне неустойчива, а при испуге или волнении могут упасть. У детей с церебральным параличом на-выки самообслуживания чаще всего недостаточно сформированы, предметно-практическая деятельность крайне ограничена, и они практически не готовы к овладению навыками рисования, письма. Задержка и нарушение формирования всех двигательных функций оказывают неблагоприятное влияние на формирование психики

и речи. Для детей с церебральным параличом характерны специфи-ческие отклонения в психическом развитии (нарушено формирова-

ние познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы

и личности). Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей: неравномерный характер нарушений отдельных

10 11

психических функций; сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире; высокая истощаемость; пониженная рабо-тоспособность. Чаще всего характерна недостаточность простран-ственных и временны́х представлений, тактильного восприятия, конструктивного праксиса. Нарушение координированной дея-тельности различных анализаторных систем (патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства) существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей.

По состоянию интеллекта дети с церебральным параличомпредставляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль-ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей — умственная от-сталость (различной степени тяжести). Дошкольники без откло-нений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением позна-вательной деятельности при ДЦП является задержка психического развития (ЗПР) органического генеза.ЗПР при ДЦП чаще всегохарактеризует благоприятная динамика дальнейшего умственно-го развития детей. При ранней, систематической, адекватной кор-рекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстни-ков в умственном развитии.

При ДЦП не только замедляется, но и патологически искажа-ется процесс формирования речи. У детей отмечается задержка

и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грам-матической и фонетико-фонематической. Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия, которая редко встре-чается в изолированном виде, а сочетается с задержкой речевого развития или алалией. У дошкольников с церебральным парали-чом нередко отмечается неправильное произнесение тех или иных

звуков. Эти дети одни звуки не произносят совсем, другие — типа «р» — заменяют на «л», а шипящие и свистящие произносят ис-каженно. Иногда у детей отмечается повышенное слюнотечение. Нарушение звукопроизношения часто затрудняет общение этих детей со своими сверстниками: боясь быть непонятыми, они не очень охотно играют с ними. Дети, лишенные возможности сво-бодно передвигаться и манипулировать с предметами, общаться со своими сверстниками, не могут к началу школьного обучения приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем

мире, который имеют их нормально развивающиеся сверстники. Запас знаний и представлений об окружающем мире у этих детей ограничен и является недостаточным. Сведения об окружающем часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга. Дети с трудом, часто только с помощью взрослых про-водят сравнение знакомых предметов с выделением в них общих

и отличительных признаков. У большинства детей замедленно формируются такие операции, как сравнение, выделение суще-ственных и несущественных признаков, установление причинно-следственной зависимости между предметами и явлениями окру-жающего мира, результатом чего является бедность запаса знаний

и представлений, неточность имеющихся понятий, ограниченность активного и пассивного словаря. Дети не знают многих призна-ков, на основе которых образуются видовые и родовые понятия. Они не могут перечислить всё, что относится, например, к группе овощей, фруктов, домашних и диких животных и т. д. Кроме того, обнаруживается недифференцированность имеющихся понятий. Недостаточность знаний и представлений об окружающем мире ча-сто является следствием того, что со многими жизненными собы-тиями и явлениями ребенок просто не встречался и не сталкивался. Так, детям нередко незнакомы ситуация продажи и покупки товара, различные зрелищные мероприятия. О многих вещах они не могут рассказать не в силу речевых затруднений, а только потому, что не имели достаточных представлений и практического опыта.

Нарушения эмоционально-волевой сферы проявляются в том, что у одних детей отмечаются повышенная эмоциональная возбуди-мость, раздражительность, двигательная расторможенность, у дру-гих — заторможенность, застенчивость, робость. У дошкольников

с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как по-ниженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвиже-нием и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

Ко второй категории (с ортопедическим характером дви-гательных расстройств)относятся дети с преимущественнымпоражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно такие дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько за-медлен общий темп психического развития и могут быть частично нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-про-странственные представления. В этом случае дети, имеющие не-

12 13

значительное отставание познавательного развития при условии минимальной коррекционно-педагогической помощи на протяже-нии дошкольного возраста, к началу школьного обучения могут до-стичь уровня нормально развивающихся сверстников.

Нередко у детей данной категории отмечаются отклонения

в развитии речи. При этом могут быть нарушены все компоненты речевой функциональной системы: лексика, грамматика, фонема-тические процессы и звукопроизношение. Всё это требует целена-правленного логопедического воздействия.

Дети с двигательными расстройствами нуждаются в психологи-ческой поддержке из-за проблем в социально-личностном разви-тии в связи с переживанием дефекта и с особенностями воспитания на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима.

У многих детей отмечаются колебания внутричерепного давле­ ния, повышенная метеочувствительность и, как следствие этого, ко-лебания эмоционального состояния, внимания и работоспособности­.

Некоторые лечебные мероприятия (медикаментозные препараты,­

процедуры), проводимые в детском саду, оказывают раз­личное вли-яние на психофизическое состояние ребенка; при этом необходимо

максимально ограничивать занятия­ или вообще не проводить их с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы не сформировать у них негативное отношение­ к самому процессу занятий.

Для организации эффективного воспитательного процесса и подготовки детей к школе необходимо выявить их возмож-ности и специальные образовательные потребности. Это можно сделать в ходе диагностического обследования детей педагогом-психологом, учителем-дефектологом и учителем-логопедом.

При обследовании детей дошкольного возраста наряду с наблю-дением широко используются другие экспериментально-психологи-ческие методики, направленные на выявление нарушений в форми-ровании восприятия, пространственных ивременны́х представлений,

наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логическо-го мышления. Эти методики описаны в работах по психодиагности-ке нарушенного развития (С. Д. Забрамная, Е. А. Стребелева и др.).

Для подбора методических приемов и правильной интерпретации

результатов специалист должен хорошо знать и учитывать клини-ческие особенности детей и структуру речевых и интеллектуальных нарушений при разных формах церебрального паралича.

При обследовании дошкольников с двигательной патологией целесообразно придерживаться следующей схемы:

1. Нарушения двигательной сферы.

— Удерживает вертикальное положение: (сидя; стоя).

— Передвигается (в коляске; с костылями; с опорой на трость; самостоятельно в пределах помещения; самостоятельно на значи-тельные расстояния).

— Ведущая рука (правая; левая).

— Развитие манипулятивной функции (резко ограничена; ча-стично ограничена; не ограничена).

— Участие пораженной руки в игре и процессах самообслужива-ния (функция пораженной руки отсутствует; пораженная рука вы-полняет поддерживающую роль; пораженная рука принимает уча-стие в выполнении простых двигательных актов; пораженная рука принимает участие в выполнении сложных двигательных актов).

2. Уровень развития навыков самообслуживания.

— Навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесы-вание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет).

— Самообслуживание в одевании и раздевании:

а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет); б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью).

— Самообслуживание при приеме пищи (не ест сам; сам ест твердую пищу (хлеб, пряник); сам пьет из кружки; сам ест ложкой; полностью пользуется столовыми приборами).

3. Нарушения зрения (близорукость; аномалии рефракции; косоглазие; нистагм; ограничение взора вверх; ограничение полей зрения).

4. Нарушения слуха (степени снижения слуха).

Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может полу-чить из медицинской документации.

Рекомендации участникам воспитательно-образовательного процесса

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата требуют большого внимания со стороны педагогического и медицинского персонала в дошкольных учреждениях.

14 15

Особенно важным звеном работы воспитателя является под-готовка группы (детского коллектива) к приходу ребенка с двига-тельной патологией. Хорошей педагогической находкой является следующий вид работы. Воспитатель приносит в группу боль-шую куклу, у которой забинтована рука или нога. Он объясняет детям, что, например, у куклы Ани болят рука и нога, ей труд-но передвигаться, и она не может правой рукой самостоятельно есть, раздеваться, стелить свою кроватку. При этом воспитатель объясняет детям, что кукла Аня умеет хорошо петь, знает много стихов и сказок. Таким образом, воспитатель показывает детям положительные стороны куклы Ани. На следующем этапе вос-питатель организует и проводит с детьми с привлечением куклы Ани различные игры, занятия. При проведении подобных меро-приятий воспитатель формирует у здоровых сверстников береж-ное и внимательное отношение к «больной» кукле, желание по-мочь ей во всех целенаправленных действиях. Например, дети обыгрывают момент кормления куклы за столом: они помогают ей сесть на стульчик, подносят ложку ко рту, помогают держать кружку с компотом и чаем. В других случаях дети под руковод-ством воспитателя учатся одевать куклу Аню, помогают зашну-ровывать ботинки и завязывать бантик; когда идут на прогулку, то помогают кукле Ане спускаться по лестнице, а во время игры на улице помогают ей передвигаться, вместе учатся ловить мяч, бросать его. Постепенно дети запоминают, что после игры кукле Ане нужно сесть и отдохнуть. Воспитатель проводит также специ-альные занятия, в процессе которых обучает детей помогать кукле Ане: держать кисточку и карандаш при рисовании, раскладывать

и собирать картинки, делать постройки из кубиков; учит детей по-могать кукле, раскатывать пластилин, делить его на части. Только после того, как воспитатель убедится, что у детей сформировалось бережное и щадящее отношение к кукле и они научились оказы-вать ей посильную помощь при выполнении всех режимных мо-ментов и проведении игр и занятий, в группу приглашают ребенка с двигательными нарушениями. Такая пропедевтическая рабо-та позволяет сформировать у здоровых сверстников готовность к появлению больного ребенка в группе, сформировать у них эле-менты двигательных умений и навыков, необходимых при оказа-нии помощи, проведении игр и занятий, совместных игр здоровых детей и ребенка с двигательными нарушениями. Этот этап являет-

ся обязательным и педагогически оправданным и, как показывает практика работы дошкольных учреждений, помогает безболез-ненному вхождению ребенка со специальными нуждами в группу здоровых сверстников. Таким образом, этот этап также способ-ствует более успешной интеграции ребенка в нормальную среду. Воспитатель, учитывая двигательные нарушения у детей, должен помнить о правильной организации двигательного режима во время игр, занятий и сна. Это заключается в том, что воспитатель должен подобрать для ребенка наиболее удобную позу во время работы за столом, во время проведения игр и во время сна. Вос-питатель не должен забывать, что такие дети быстро устают; осо-бенно быстрая утомляемость у них отмечается во время активных действий, поэтому взрослый обязательно должен с детьми про-водить физкультурную паузу. Например, дети делают постройки из кубиков. Воспитатель замечает, что ребенок с церебральным параличом устал и начинает отвлекаться. В этот момент воспи-татель подходит к нему, просит встать со стула, подойти к шкафу

с игрушками и взять какую-либо из них. Смена активности явит-ся для ребенка отдыхом. После этого можно продолжать строи-тельство из кубиков. Или, например, дети раскрашивают рисунки в альбоме. Воспитатель может подойти к больному ребенку и про-вести короткое собеседование по содержанию раскрашиваемого рисунка, тем самым давая руке отдых.

Воспитателю важно помнить, что у детей с нарушениями опор-но-двигательного аппарата не только не сформированы двигатель-ные навыки из-за заболевания, но и отсутствуют правильные пред-ставления о движении. Следовательно, при развитии двигательных навыков и умений у детей важно развивать не только тот или иной двигательный навык, но и воспитывать правильное представление

о нем через ощущение движений.

В связи с неоднородностью, различными вариантами и сте-

пенью выраженности нарушений развития детей с НОДА необ-ходим дифференцированный подход к разработке организацион-ных форм, видов и условий обучения и воспитания дошкольников данной категории.

Программа для дошкольников, страдающих детским цере-бральным параличом, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, должна включать допол-нительные занятия, направленные на тренировку движений рук,

16 17

развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространствен-ного восприятия.

При этом очень важно соблюдать общий двигательный и ор-топедический режим. Ребенок с церебральным параличом во вре-мя бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной

и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбирают-ся наиболее адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры́. Эти позы меняются по мере развития двигательных воз-можностей ребенка. Если ребенку с церебральным параличом не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться желае-мых движений, поместив малыша животом на колени взрослого

и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляет-ся, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного вре-мени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, го-лова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.

Основными направлениями коррекционно-педагогической рабо-ты в дошкольном возрасте являются:

– развитие двигательной деятельности и навыков самообслу-живания и гигиены;

– развитие игровой деятельности;

– развитие речевого общения с окружающими (со сверстника-ми и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нару-шений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

– расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

– развитие сенсорных функций. Формирование пространствен-ных и временных представлений, коррекция их нарушений. Разви-тие кинестетического восприятия и стереогноза;

– формирование математических представлений;

– развитие ручной умелости и подготовка руки` к овладению письмом;

– подготовка к школе.

Развитие двигательных функций

и навыков самообслуживания и гигиены

Важно помнить, что развитие двигательных навыков у детей с дви-гательной патологией, так же, как и у здоровых, происходит по-этапно и требует большего времени и терпения со стороны взрос-лого. Воспитание двигательных навыков у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должно происходить в виде инте-ресных и понятных для них игр. Все предъявляемые ребенку за-дания должны соответствовать его двигательным возможностям. Наряду с проведением специальных упражнений очень важно

помнить о правильном положении ребенка в течение­ дня. Недопу-стимо, чтобы он сидел в течение длительного времени с согнутыми ногами. Особенно это вредно, если ребенок плохо держит голову

и она при утомлении опускается на грудь. Это приводит к стойкой

неправильной позе, способствует укорочению­ задних мышц бедра

и может быть причиной сгибательных контрактур. Чтобы этого из-бежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы ноги были вы-

прямлены, в течение дня его несколько­ раз укладывают на живот.

У многих детей отмечается напряжение (спастичность) при­ водящих мышц бедер. Чтобы избежать укорочения этих мышц и раз-вития контрактур, ребенка надо сажать в течение дня в положение­ портного, с маленьким песочным мешочком на каждом колене.

Для развития двигательных умений воспитателю хорошо ис-пользовать различные наборы замкóв, кранов, а также телефоны, с помощью которых взрослый обучает ребенка действию: открыть

и закрыть замок (разные виды замков — разные движения), откры-вать и закрывать краны, крутить телефонный диск, поднимать труб-ку. При помощи имитации обучать таким действиям, как включить, выключить и переключить телевизор, приемник, свет и т. д. Такие занятия ребенку очень интересны, а при наличии заинтересован-ности ребенок быстрее овладевает тем или иным действием. Перед поступлением в школу нужно потренировать детей в устойчивости при ходьбе по лестнице вверх и вниз, при поворотах, наклонах.

18 19

Формирование навыков самообслуживания

У многих детей с двигательной патологией нарушены движения­ рук, поэтому развитие общих и более тонких ручных навыков тре-бует специальных занятий. Развитие ручных навыков необходимо­ проводить как в игровой деятельности, так и в повседневной жиз-ни при воспитании навыков самообслуживания. Развитие ручных навыков надо вести постепенно, поэтапно. На первом этапе важно

научить ребенка произвольно брать и опускать­ предметы, пере-кладывать их из руки в руку, укладывать в определенное место, выбирать предметы в зависимости от размера­, веса, формы, сораз-меряя свои двигательные усилия.

Важной задачей является обучение ребенка самостоятель-ному приему пищи. Эту работу надо начинать с привития навы-

ка подносить­ свою руку ко рту, затем брать хлеб и подносить его ко рту; брать ложку, самостоятельно есть (вначале густую пищу); держать­ кружку и пить из нее. При обучении самостоятельному приему пищи на первых занятиях надо использовать небьющиеся чашки и тарелки.

Очень важно обучить ребенка различным действиям во время одевания. Эти занятия лучше проводить в игровой фор-

ме на специальной­ раме. Вначале надо научить ребенка рас-стегивать большие­ пуговицы, затем мелкие. В такой же после-довательности научить его зашнуровывать и расшнуровывать ботинки. Потом все эти навыки закрепляют в играх на кукле

(раздевать, одевать ее) и после закрепления переносят их на

самогó ребенка. После таких игр-упражнений у ребенка по-является стремление к самостоятельной­ деятельности. Ему хочется всё делать самому; родители или воспитатели должны оказывать лишь необходимую помощь. При этом важно учи-тывать возможности ребенка, четко знать, чтó можно от него потребовать и в каком объеме; он должен всегда видеть ре-зультат своей деятельности.

Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата, по-ступающий в школу, должен уметь самостоятельно раздеваться, одеваться, расстегивать­ и застегивать пуговицы, расшнуровывать

и зашнуровывать ботинки, застегивать или завязывать шапку, пользоваться ложкой, носовым платком, зубной щеткой, расче-ской, умываться, мыть руки, вытираться.

Развитие игровой деятельности

Большое значение в воспитании ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет руководство взрослого его самосто-ятельной игрой. Руководить игрой ребенка с двигательной пато-логией очень сложно, и от воспитателей требуются определенные знания. Игры тре­буют соблюдения дисциплины. Надо стремиться

к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычны-ми формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают пер-вый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.

Важно развивать у детей и творческое отношение к игре. Твор­ ческая игра имеет в своей основе условное преобразование окру­ жающего. Основная задача руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического действия.

Важно обратить­ внимание на подбор игрушек. Наиболее под-ходят игрушки, которые пригодны для разнообразного исполь-зования. Необходимо­ помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.

Развитие речи

Ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата надо на-учить спокойно открывать и закрывать рот, уметь удерживать его

в определенном­ положении. При выполнении этого упражнения взрослый должен следить, чтобы ребено