Уроки проверки (контроля) знаний

Проверка знаний и умений использовать их в практике проис­ходит на каждом уроке математики.

В отдельные уроки включаются небольшие письменные прове­рочные работы, на которые отводится 10—15 мин, но проводятся 76

| исциальные уроки самостоятельных и контрольных работ, на 'Шрые отводится большая часть урока.

Такие уроки обычно проводятся после изучения темы или раз-'ли, в конце четверти и года.

Уроки проверки знаний включают следующие, почти всегда шнаковые этапы:

1. Организация учащихся на урок. 2. Сообщение цели урока. Ознакомление с содержанием контрольной работы и порядком •• выполнения. 4. Самостоятельное выполнение контрольной ра-1ты учащимися.

Для учащихся, которые занимались по основной или упрощен-| >й программе, а также по индивидуальным программам, состав-шется контрольная работа в соответствии с их программой.

Контрольные работы, как правило, включают задачи, примеры, здания на проверку знания нумерации, свойств геометрических фигур, измерительных и чертежных навыков.

Некоторые контрольные работы, особенно те, которые прово-

| 1тся после изучения определенной темы, могут включать мень-

пге количество видов заданий и ограничиться лишь проверкой

пения решать задачи или примеры или проверкой знаний нуме-

щии, чертежных и измерительных навыков и т. д. Такие работы

:|нут быть рассчитаны не на целый урок, а на 10—15 мин.

Учитель проверяет контрольные работы и тщательно анализи­рует допущенные в них ошибки.

В последующий урок включается работа над ошибками кон-| рольной работы как один из этапов урока. Сначала решаются примеры и задачи, в которых было допущено больше всего оши­бок, затем решаются примеры и задачи, аналогичные тем, в кото­рых были допущены ошибки. К доске вызываются, как правило, ученики, допустившие в контрольной работе ошибки. Если эти ученики вновь допускают ошибки, то учитель проводит дополни-н'льные разъяснения, дает этим ученикам индивидуальную рабо-I у, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях, т. е. осуществляет коррекцию знаний.

Комбинированные уроки

Комбинированные уроки являются наиболее распространен­ными в школе VIII вида. Они включают в себя и повторение ранее полученных знаний, и сообщение новых знаний, и пер-иичное их закрепление, и формирование умений и навыков, и

учет знаний. На них ставятся и решаются несколько дидактичес­ких целей.

В комбинированные уроки, особенно в младших классах, вклю­чается как арифметический, так и геометрический материал. Комт бинированные уроки позволяют осуществить непрерывность по­вторения математических знаний, сформировать умения и навыки, использовать знания в новых ситуациях, изучать новый материал) небольшими порциями, что является наиболее доступным для] школьников с нарушением интеллекта.

СТРУКТУРА УРОКА МАТЕМАТИКИ

Структура урока определяется дидактическими целями. Состав­
ные части (этапы) урока тесно связаны между собой и обусловли-1
вают друг друга. Каждый этап урока ограничен определенным]
временем. !

На уроке математики в школе VIII вида наиболее широкое] распространение получили следующие этапы урока:

1.Организация учащихся на урок.

2. Проверка домашнего задания.

3. Устный счет. _;

4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с ]
целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых;
знаний. !

5. Сообщение темы, целей урока. Сообщение нового материала
учителем, восприятие и первичное осознание его учащимися.

6. Первичное закрепление новых знаний и включение их в
систему имеющихся у учащихся знаний.

7. Повторение, обобщение и систематизация имеющихся зна
ний учащихся под руководством учителя и в самостоятельной
деятельности.

8. Задание на дом.

9. Подведение итогов урока.

Структурные компоненты и их порядок могут меняться. Не все компоненты могут входить в один урок. Однако они присущи большинству уроков математики в школе VIII вида. Остановимся на их краткой характеристике.

1. Учитывая особенности эмоционально-волевой сферы учащих­ся коррекционной школы, а именно повышенную возбудимость одних, заторможенность, инертность других, учитель должен орга-78

ать начало урока так, чтобы собрать внимание учащихся, чь их от той деятельности, которой они были заняты во I перемены, переключить их внимание на учебную деятель-Спокойным, но требовательным тоном он должен привлечь шие всех к себе, а затем и к тому материалу, который будет ться на уроке. Иногда в начале урока следует сообщить план |>1 на уроке, а в конце подвести итог выполнения плана. I прием в работе учителя организует учащихся, воспитывает нетственность. Учащиеся приучаются к планированию своей льности, что помогает им ориентироваться во времени (уча-я стараются намеченный план выполнить до конца), у них I шнвается критическое отношение к собственной деятельности и |нтельности товарищей по классу.

Но сообщение темы и плана работы в начале урока не всегда (лесообразно, так как это снимает элемент неожиданности. На (сдельных уроках тема объявляется после объяснения нового ма-вриала.

Можно в начале урока создать определенную жизненную или гровую ситуацию, поставить перед ребятами поисковую задачу и опросить найти ее решение. Это позволит быстро вовлечь уча-лхся в учебную деятельность, вызвать интерес. 2. Проверку домашнего задания учитель осуществляет на роке по-разному.

Если задание было на закрепление нового материала, то из сего домашнего задания необходимо выбрать типичные примеры, 1ражнения, проверить их с подробным объяснением хода реше-|ия, дать возможность остальным ученикам сверить свой ответ с ответом того ученика, который отвечает. При проверке задачи выслушать не только вопросы и решение, но и поставить несколь­ко вопросов на выявление осмысления хода решения.

Если задание является новым для учащихся, то целесообразно провести не выборочную проверку, а проверить всю работу.

Возможны сверка с заранее написанными на доске ответами, обмен работами и взаимопроверка, выполнение работы, аналогич­ной той, которая выполнялась дома, и т. д.

Иногда целесообразно проверку домашнего задания сочетать с устным счетом. В этом случае учитель не просто просит прочи­тать пример и назвать ответ, а дает дополнительное задание либо вычислительного характера, либо связанное с анализом числа. В этом случае ученик, прежде чем прочитать пример и дать ответ,

должен произвести • вычисления. Например, в домашней работе есть упражнения 36x2=72; 147:7=21 и др. Учитель говорит: «Найдите пример, ответ которого на 28 меньше 100. Какое это число? Найдите пример, в ответе которого число, состоящее из: двух десятков и единицы». Такого рода задания активизируют всех учащихся, пробуждают у учащихся интерес к процессу про верки и позволяют закрепить анализ чисел, а также те вычисли' тельные приемы, которые учитель считает на данном этапе необ холимыми.

Правильность выполнения домашнего задания проверяется I оценивается учителем ежедневно. При этом учитель детально ана­лизирует типичные ошибки, трудности у учащихся всего класса и индивидуальные трудности и ошибки у каждого ученика и намеча­ет работу по ликвидации этих трудностей с такими учениками на следующем уроке.

3. Устный счет является неотъемлемой частью почти каждого урока математики в школе VIII вида.

Устный счет может проводиться не обязательно в начале урока, но в середине, конце, в зависимости от целей устного счета на уроке.

Устный счет должен быть тесно связан с темой и основной обучающей задачей урока. Однако в устный счет могут включать­ся и такие упражнения, которые ставят целью выработать бег­лость счета, закрепить те или иные вычислительные приемы. Уст­ный счет нередко ставит целью подготовить учащихся к восприя­тию новых знаний. Устный счет включает несколько форм упраж нений и заданий: это могут быть устные арифметические и гео­метрические задачи, упражнения вычислительного характера, за­дания на закрепление нумерации, различение фигур, повторение их свойств и т. д. Длительность этого этапа урока не должна превышать 10—12 мин, так как устный счет требует от учащихся максимальной отдачи умственных сил. Устный счет, как правило, проходит в быстром темпе, происходит довольно частое переклю­чение с одного вида деятельности на другой, с одной формы упражнений на другую. Как известно, такого рода переключения чрезвычайно полезны для развития мыслительных процессов, но трудны для умственно отсталых школьников.

Упражнения для устного счета предъявляются как в устной, так и в письменной форме. Нередко вместо записи на доске учитель пользуется различными таблицами с краткой записью 80

ржания задач, с записью чисел, арифметических знаков, вы-•ний.

Целесообразно устным заданиям придавать занимательный ха-сф, шире использовать дидактические игры математического ржания. Это позволяет поддерживать постоянный интерес шхся к устному счету.

здания для устного счета необходимо подбирать с учетом шидуальных возможностей каждого ребенка. Это позволит и фронтальную работу и включить в активную учебную дея-н'льность всех учащихся класса.

При устном счете важно установить обратную связь между учителем и учащимися. С этой целью используются различные средства, например «светофор», когда правильность ответа учени­ки подтверждают зеленым цветом кругов, а неправильность — красным; использование табличек с цифрами, из которых ученики составляют числа ответов и др. После проведения устного счета подводится итог, учитель оценивает активность класса, правиль­ность их ответов, успехи отдельных учеников.

4. Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного на уроке служит связующим зве­ном между ранее усвоенными знаниями и новым материалом или способствует закреплению материала, изученного на предыдущих уроках. На этом этапе урока закрепляются вычислительные, изме­рительные, чертежные умения и навыки, повторяются теоретичес­кие знания (правила, определения, свойства фигур и т. д.) в ходе выполнения практических работ. Повторение, как правило, прохо­дит в виде фронтальной работы с классом; в этот этап урока включается нередко и опрос учащихся.

На уроках математики следует осуществлять подведениеуча­щихся к восприятию новогопутем подбора таких упражнений, которые позволят использовать прошлый опыт учеников, их зна­ния, умения и тем облегчить восприятие нового, включение новых знаний в систему уже имеющихся. Следовательно, на этом этапе урока надо воспроизвести в памяти учащихся те знания, которые помогут учащимся лучше усвоить новый материал.

Например, новым для учащихся является сложение чисел с переходом через разряд в пределах 20 вида 9+2, 9+3 и т. д. (2— 3-й классы). Для усвоения этого материала необходимо включить повторение состава чисел первого десятка, упражнения на дополне­ние однозначного числа до круглого десятка, а также решение

примера вида 9+1 + 1, 9+1+3 и вида 10+2, 10+3 и т. д. Такого рода упражнения помогут учащимся более осмысленно и с мень­шими трудностями усвоить новый вычислительный прием сложе­ния с переходом через разряд.

5. Сообщение новых знаний в школе VIII вида включается в большинство уроков математики, так как на каждом уроке новый материал преподносится небольшими порциями. При объяснении учитель опирается на имеющиеся звания, т. е. прошлый опыт школьников. На этом этапе урока учащиеся усваивают новые вычислительные приемы, знакомятся с новыми правилами, закона­ми, решением нового вида задач, с нумерацией чисел, их свойст­вами, новыми геометрическими фигурами и их свойствами, по­строением геометрических фигур, новыми единицами мер и изме­рениями и т. д., т. е. получают новую информацию. Они наблюда­ют математические факты, операции и на их основе делают до­ступные для них обобщения, выводы, формулируют правила. На этом этапе выполняются упражнения под руководством учителя с комментированием своих действий, т. е.. осмысляется восприня­тый материал. Объяснение ведется теми методами, которые учи­тель считает на данном этапе наиболее целесообразными. Это может быть и метод изложения знаний в сочетании с наблюдения­ми и демонстрацией, эвристическая беседа, метод практических работ. При объяснении важно правильно выбрать наглядные сред­ства и умело их использовать.

Целесообразно, чтобы после объяснения учителя сильный уче­ник еще раз воспроизвел его рассказ. Это необходимо сделать потому, что многие умственно отсталые учащиеся с первого объ­яснения не могут усвоить новый вычислительный прием и исполь­зовать его даже при решении примеров такого же вида, не могут запомнить свойства фигуры, понять способ решения задачи и т. д. 6. На этапе первичного закрепления новых знаний используют­ся методы: практических работ, работа с учебником, элементы программирования.

Первые задания будут аналогичны тем, на которых шло вос­приятие новых знаний. Они выполняются под руководством учите­ля, при е^ строгом контроле, чтобы не закрепить ошибочного понимания материала, предупредить возможные ошибки учащих­ся. Учитель на этом этапе требует от учащихся подробного ком­ментирования своих действий, старается, чтобы учащиеся включа­ли в свою речь новые математические термины. Далее закрепле-82

пне знаний происходит в различных ситуациях, при решении раз­личных умственных учебных и практических задач. Привлекается и разнообразный наглядный и дидактический материал. Например, 'тли объяснение нумерации происходило на палочках, то закреп-моние проводится и на счетах, и на абаке, и в работе с монетами,

линейкой и т. д.

На этом этапе урока может использоваться и самостоятельная работа учащихся по учебнику, по карточкам, по записям на доске. И процессе самостоятельной работы учитель осуществляет диффе­ренцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывая уровень усвоения нового учебного материала, темп работы каждо­го ученика.

7. Повторение, обобщение и систематизация математических шаний требует организации достаточного количества упражне­ний, которые выполняются учащимися как под руководством учи­теля, так и в самостоятельной деятельности. На этом этапе урока происходит выработка умений и навыков измерения и вычерчива­ния фигур, решения задач, нахождения значений числовых выра­жений, сравнения чисел и т. д. Именно в этой части урока полу­ченные знания учащиеся учатся применять в различных ситуаци­ях, при решении учебных и практических задач. Большое место на данном этапе урока отводится самостоятельной работе учащих­ся. Учитель подбирает виды самостоятельной работы с учетом возможностей каждого ученика класса, осуществляя дифференци­рованный и индивидуальный подход. Упражнения для самостоя­тельной работы не только формируют приемы и способы учебной работы, но и активизируют познавательную деятельность учащих­ся, развивают у них инициативу, смекалку. Этому во многом способствуют поиски рациональных приемов вычислений, реше­ние нестандартных задач, вариативность упражнений, составление выражений и задач, сравнение, сопоставление чисел и выраже­ний, конкретизация абстрактных математических понятий, выде­ление главного и т. д. Учитывая быстрое забывание учащимися знаний, на этом этапе урока важно постоянно воспроизводить главное из ранее пройденного материала.

8. Задание на дом целесообразнее всего задавать в конце урока, но можно это делать и раньше. Домашнее задание должно быть небольшим (составлять не более '/з работы, выполненной на уроке) и доступным для самостоятельного выполнения всеми уча­щимися без исключения. Это требование возможно выполнить

при осуществлении дифференцированного и индивидуального под­хода к учащимся.

Следовательно содержание домашнего задания следует дифферен­
цировать и по объему и по содержанию. Тот материал, который еще
недостаточно усвоен учениками, на дом задавать не следует. |

Задавать задание на дом можно только тогда, когда учащиеся? приобрели достаточные навыки выполнения самостоятельной ра­боты (это приблизительно в начале или в середине 2-го класса). Некоторые школы принимают решение работать без домашнего задания, интенсифицируя работу на уроках, повышая его эффек­тивность. Это безусловно положительный опыт, который требует] изучения и распространения.

Домашнее задание надо задавать до звонка. Необходимо, чтобы учащиеся не только записали в дневник задание, но и успели посмотреть, что задано на дом. Иногда требуется и дополнитель­ное разъяснение того, как нужно выполнить домашнее задание.

9. При подведении итогов урока важно добиваться от учащих­ся выделения того главного, что было на данном уроке. Этому помогают вопросы учителя. Он спрашивает, что нового узнали на уроке: какое новое правило, свойство, какие новые вычислитель­ные приемы и т. д. Если в начале урока учитель знакомил уча­щихся с планом урока, то в конце урока он проверяет, все ли выполнено, что предусматривалось планом. Если план выполнен не полностью, то учитель вскрывает причины такого положения. На этом этапе урока выставляется и поурочный балл отдель­ным учащимся, дается обоснование поурочному баллу каждого ученика.

Задания

1.Изобразите на схеме типы уроков математики.

2. Прослушайте урок математики в младших и старших классах. Опреде­
лите тему и задачи урока. Как они были реализованы?

Выделите структурные элементы урока и определите дидактическую цель каждого из них.

Определите тип урока. Опишите наглядные пособия и раздаточный мате­риал. Дайте анализ урока, руководствуясь требованиями к различным струк­турным элементам урока, изложенными в данной главе.

РАЗДЕЛ II ЧАСТНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДЩИ

ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В КОРРЕКЦ^ОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Глава 7 ПРОПЕДЕВТИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Обучение математике в школе VIII вида начинается с подгото-нительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся 1-го класса как по своим пси­хофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. В 1-й класс поступают дети, которые уже какое-то время учились в массовой школе, причем сроки их пребывания в массовой школе колеблются от нескольких дней до одного-двух лет. Наряду с этим и 1-й класс приходят дети из массового и специального детского сада, из лечебных учреждений, из семьи.

Естественно, что ни семья, ни каждый из этих видов учрежде­ний не могут дать всем детям одинаковой подготовки, да и цели у них разные.

Дети, не получившие необходимой подготовки к обучению в 1-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут оказаться дети, которым необходимо уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический или нулевой (0) класс. Задачами подготовительного периода в нулевом или 1-м классах является повседневное изучение ребенка, наблюдение и изучение его психолого-педагогических особенностей, степень ов­ладения жизненным опытом в дошкольный период.

Учитель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картинки, слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, по­вторять задание учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты.

В подготовительный период учащиеся учатся различать учеб­ные принадлежности: учебники, тетради, узнавать по определен-

ным признакам учебник и тетрадь по математике, работах наборным полотном, раздаточным материалом, выполнять подп вительные упражнения к письму цифр и букв.

На этом этапе важно выявить как ребенок воспринимает по­мощь учителя, проявляет ли он интерес к учебе, какой вид дея­тельности является для него ведущим.

<^В пропедевтический период выявляется имеющийся у учащ ся 0—1-х классов запас дочисловых и числовых представлен количественных, пространственных, временных, представление форме предметов, величине и размерах, а также умение счит; (счет вербальный и конкретный), знание чисел и цифр, умен производить действия сложения и вычитания, решать прост задачи на нахождение суммы и разности (остатка).

Наряду с установлением актуальных знаний выявляются потенциальные возможности школьников, а затем учащиеся гот вятся к изучению математических знани^. Для изучения состс ния знаний по математике используются дидактический материа первые страницы учебника, предметы окружающей действитель­ности, игрушки, картинки и т. д. Выявляются пространственные представления учащихся путем предъявления заданий практичес­кого характера («Возьми карандаш в правую руку», «Придерживай тетрадь левой рукой», «Покажи верх (низ) доски», «Кто сидит ближе ко мне, дальше от меня?», «Сядь рядом с Сашей», «Встань между Надей и Витей»).

Наряду с пространственными представлениями необходимо вы­явить понимание признаков предметов, характеризующих их раз­мер: большой — маленький, больше — меньше, равные по величине, длинный — короткий, длиннее — короче, равные по длине, высокий — \ низкий, выше — ниже, равные по высоте, широкий — узкий, шире — \ уже, равные по ширине и т. д. Выявление представлений учащихся о размерах предметов, понимание ими существенных признаков предметов вначале следует провести без использования дидакти­ческого материала, .применяя знакомые для учащихся предметы окружающей обстановки, например: «Кто больше: кошка или ко­рова?», «Что длиннее: класс или коридор?», «Что шире: дорога или тротуар (тропинка)?», «Что выше: дерево или куст?» и т. д. Если учащиеся не дают положительных ответов, то можно пред­ложить для выделения существенных признаков предметов сами эти конкретные предметы, например: мячи — большой и малень­кий, линейки — длинную и короткую, ленты — широкую и 86

/ю, шарики — металлический и пластмассовый (тяжелый, лег-) и т. д.

''читель также выявляет, умеют ли ученики считать и в каких •юлах. При этом он обращает внимание на то, соотносят ли тки названия числительных с показом соответствующего ко-1-ства конкретных предметов. Учителем устанавливается •ке, может ли ученик начать счет с любого заданного числа и шовиться при счете в соответствии с заданием учителя («По­считай от 3 до 7») или у него стереотипно заученный числовой Цид, который повторяется им независимо от требований учителя. Необходимо проверить, каким образом ученики сравнивают Между собой группы предметов (например: «Каких кругов больше: Красных или синих?»), пересчитывают предметы, а затем сравни­вают числа или располагают предметы друг под другом и опреде­ляют их количество на глаз и т. д. Следует также установить, Могут ли учащиеся выполнить задание: «Возьми предметов столь­ко же (больше, меньше), сколько показывает учитель».

Проверяется, знают ли ученики цифры, могут ли назвать предъявляемые цифры по порядку и вразброс, могут ли соотнести цифру и число, а также цифру и то количество предметов, кото­рое она обозначает, например: «Покажи цифру пять», «Сосчитай, сколько здесь матрешек, и положи нужную цифру», «Отсчитай столько карандашей, сколько показывает эта цифра».

Необходимо проверить знание геометрических фигур: умение отыскивать геометрическую фигуру по образцу (круг, квадрат, тре­угольник, прямоугольник), умение назвать фигуру, показать назван­ную учителем фигуру, начертить фигуру, не имея ее образца.

Учитель проверяет, в какой степени учащиеся справляются с решением примеров на сложение и вычитание в пределах 10. Вначале ученику предлагается прочитать готовый пример и опре­делить, правильно ли он решен (учитель выявляет понимание учеником значения знаков арифметических действий +, —, =, степень использования им дидактического материала). Затем пред­лагаются для решения примеры на сложение и вычитание в одно действие (3+2=..., 5—2=...).

Проверяется умение решать арифметические задачи на нахож­дение суммы и остатка в одно действие. Вначале предлагается решить задачу без пособий, а затем, если учащиеся с ней не справляются, конкретизировать предметами или рисунком.

тч

Состояние знаний каждого ученика необходимо отразить н дневнике, в котором указываются фамилия, имя ребенка, откуда прибыл, дата учета.

Проверка знаний учащихся осуществляется по темам. Ответы4 детей отражаются в дневнике.

/~~Перечень тем, по которым целесообразно выявить знания уча­щихся, может быть следующим:

*1. Представления о размерах и тяжести предметов.
...... Большой — маленький, равные. Длинный — короткий, рав­
ные. Высокий — низкий, равные. Широкий — узкий, равные.
Глубокий — мелкий, равные. Тяжелые — легкие.

2. Пространственные и количественные представления.
Далеко — близко. Вверху — внизу. Впереди — сзади.

Слева — справа. Между — около. Много — мало, немного, не­сколько.

3. Знание счета (без использования элементов множеств).
Считай от 1 и дальше. Считай от 5 (10) в обратном порядке.

Считай от 3 и дальше. Считай от 3 до 8. Считай от 10 до 5.

4. Счет элементов конкретных множеств. ;
Посчитай, сколько здесь кружков. Посчитай, сколько нарисова­
но елочек. Сколько палочек?

5. Знание цифр.

Покажи и назови цифры, которые ты знаешь. Назови цифры, которые я покажу (1, 3, 7, 2, 5, 6, 9, 4, 8). Напиши цифры 1, 3, 5, 2, 4, 7, 9, 8.

6. Сравнение элементов множеств и чисел.

Где больше? (Предлагаются 2 и 4 палочки). Сколько пало­чек? (3.) Отсчитай себе столько же. Отсчитай себе больше на 2. Отсчитай на 2 меньше.

7. Соотношение цифр и элементов множеств.

Сколько здесь звездочек? Посчитай и запиши цифру. Какое это число? Нарисуй столько же кружочков.

8. Выполнение действий.

Посчитай и проверь, правильно ли выполнены действия:

3+2=5, 4-1=3.

Выполни действия: 2+3= 5—2=

Какое первое действие? Какое второе действие?

9. Решение задач.

Задача на нахождение суммы. Задача на нахождение остатка.

10. Знание геометрических фигур, тел.

Найди такую же фигуру. Дай квадрат (круг, треугольник, пря­моугольник, шар, куб).'

I

Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник)^ При изучении состояния арифметических знаний учитель обра-внимание на общее развитие ребенка, на то, как он прини-|т помощь. Он устанавливает, насколько хорошо ребенок Монтируется в окружающей его обстановке, каково состояние ) речевого развития, наличие общего и специального арифмети-Ского словаря, отмечает имеющиеся дефекты речи, над которы-I в дальнейшем придется работать.

|

Не менее важно установить и степень развития моторики ре-нка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чер-й умственно отсталого ребенка, затрудняет овладение письмом, боту с дидактическим материалом, работу с линейкой. Принимая во внимание общее развитие учащихся, состояние I арифметических знаний, умений и навыков, их речь и мотори-г, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с 1ассом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, тое планирование позволит учителю осуществить дифференци-)ванный подход к учащимся, будет способствовать более быстро-у развитию и продвижению детей, достаточно подготовленных к бучению в 1-м классе школы VIII вида (с менее выраженным р^фектом их познавательной деятельности), даст возможность в какой-то степени подтянуть до их уровня детей, менее подготов­ленных, и даже детей с более тяжелой степенью умственной отсталости.

Для пропедевтических занятий существует специальная про­грамма в общей программе по математике. В ней предусмотрено обучение сравнению предметов по размеру, форме, развитие коли­чественных и пространственных представлений.

Анализ существующей литературы¹, а также специальные ис­следования показывают, что такими понятиями, как большой — маленький, учащиеся владеют. Из множества предметов они вы­деляют большие и маленькие предметы, однако не все учащиеся могут сравнивать предметы по размеру. Например, задание найти место матрешки в ряду матрешек, расставленных от меньшей к большей, или собрать башенку из колец, нанизывая кольца от большего к меньшему, оказывается доступным не всем учащимся, поступившим в 1-й класс (успешно были выполнены только 54% заданий).

См.: К у зь мина-Сыром ятн и кова Н. Ф. Пропедевтика обучения ариф­метике во вспомогательной школе. — М., 1962.

Сравнение предметов по таким существенным признакам, длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узк толстый — тонкий, еще более затруднено. Во-первых, умств но отсталые дети при определении признака предмета стараю' заменить эти существенные признаки более общими: большой маленький (большая лента вместо длинная лента, малены лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вмес высокий и низкий и т. д.). Учащиеся оперируют словами вы« кий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, но ь имеют четкой, правильной дифференциации тех понятий, которък эти слова обозначают. Они часто заменяют одно понятие другим; например, вместо длинный говорят высокий, вместо тонкий — узкий, вместо широкий — толстый и т. д.

Исследования Т. В. Ханутиной показали, что дети точнее упот­ребляют в речи и чаще используют понятия высокий, длинный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. По­нятия больше — меньше, много — мало не соотносятся ими друг с другом. Они знают слова, но не связывают обозначаемые ими понятия в пары: больше — меньше, большой — маленький, длинный — короткий и т. д., воспринимая каждое из них как отдельное качество предметов. Это вызвано недоразвитием спо­собностей умственно отсталых школьников мыслить обратимо.

Большинство учащихся, поступающих в 0—1-е классы не вла­деют приемами сравнения предметов. При сравнении предметов , они стараются иногда накладывать предметы один на другой или| прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить нало-1 жение или приложение. Поэтому никакого сравнения не получает-] ся. Например, при сравнении двух лент по длине ученики не] соединяют их концы, а короткую ленту прикладывают к середине ^: длинной.

Все это говорит о том, что, для того чтобы ребенок с наруше­нием интеллекта видел существенные признаки предметов, разли­чал их, мог сравнивать и сопоставлять предметы, необходимы специальные занятия.

Целью уроков в подготовительный период является выявление, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, про­странственных представлений учащихся, обогащение словаря уча­щихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, фор­мирование общеучебных умений и навыков. 90